או הילדים יוצאים מן המפגש המשפחתי בתחושה ש"הזמן לא הספיק להם", כדי להעניק ולקבל זה מזה את כל החוויות הנכספות. תחושה זאת יסודה באשליה: לא הזמן היה הגורם החסר כאן, חסרה כאן תשומת הלב המספיקה, או שתשומת הלב שהוענקה היתה שלילית באיכותה. המתח השלילי וחרדת הפרידה מקורם לא במשך הזמן, כי אם באיכות התקשורת הרגשית. במקרים אלה צריך לשפר את יכולתם של הורים וילדים להעניק תשומת לב וליצור חוויית "יחד" חיובית במשפחה. אך במקרים לא תקינים אלה הוספת של זמן גרידא לא תשפר את המצב: זה יהיה אך זמן נוסף להענקת חוסר תשומת לב (או תשומת לב שלילית) לילד.
אם נשווה איפוא את התקשורת הרגשית המתרחשת בין הורים לילדים בלינה המשותפת (מפגש של שלוש שעות) אל זאת המתרחשת בלינה המשפחתית (מפגש ממושך יותר), נמצא כי:
24
במידה שהקשרים הרגשיים בין הורים לילדים הם תקינים וההורים יכולים להעניק תשומת לב חיובית לילד, הילד נפרד מהוריו במצב של סיפוק ו"רוויה רגשית" גם בלינה המשותפת, לאחר שלוש שעות, ובאותה מידה בלינה המשפחתית, כאשר המגע הרגשי "מפוזר" על פני מספר רב יותר של שעות.
במצב תקין כזה יכולים ההורים להאריך לפעמים את שעות הבילוי עם ילדיהם לשם אירועים משפחתיים לא שיגרתיים. אירועים כאלה יחזקו את קשרי המשפחה. הם מתאפשרים גם בלינה המשותפת תוך תיאום עם המחנכים ואין הם סותרים את הכלל שקבענו לעיל: זמן הבילוי המקובל ממלא את כל הצרכים של חיי השיגרה.
אך אם קיימים קשיים בתיקשורת הרגשית בין הורים וילדים, ההורים והילדים בלינה המשותפת עלולים להפרד כעבור שלוש השעות בתחושה "שהזמן לא הספיק" לתיקשורת חיובית. לעומת זאת בלינה המשפחתית נמשכים הקשיים בקשר הרגשי גם מעבר לשלוש השעות, ותחושת חוסר הסיפוק עלולה להימשך הרחק אל תוך הלילה בדמות "בעיות השכבה" למיניהן.
לסיכום: תוספת של זמן במחיצת ההורים (מעבר לשעות המפגש המקובלות בלינה המשו-תפת) אינה פותרת קשיים של תיקשורת רגשית בין הורים לילדים.
כלל זה נכון באותה מידה גם לגבי ביקור אצל הילד בשעות היום ("שעת-אהבה"). ביקור זה, אם להתיחס אליו כ"תוספת של זמך לבילוי עם הילד, אין בו צורך חינוכי, ובעיקר לא מגיל שלוש ומעלה. העקרון הנכון של "בית הילדים הפתוח" מסולף לעתים קרובות ומתפרש כאילו חובה על ההורים לבקר את ילדם במשך היום.
"שעות הילדים" כנורמה קיבוצית.
כאשר אנו מדברים על "שלוש או ארבע השעות של המפגש המשפחתי", אנחנו מתכוונים לנורמה המעוגנת היטב בתרבות הקיבוצית של הלינה המשותפת: זוהי נורמה ממוסדת. כל סדר היום של חברי הקיבוץ מותאם על פי "שעות הילדים". אלה הן השעות, שבהן כל הורי הקיבוץ וילדיהם מתפנים מטרדות היום ומייחדים את זמנם ואת רגשותיהם למפגש המשפחתי. סגנון הבילוי המשותף והתכנים שלו עוברים ממשפחה למשפחה ויוצרים את ההווי המיוחד של המפגש המשפחתי בתרבות הקיבוצית. זהו נכס יקר של תרבות הקיבוץ. עצם קיומה של נורמה תרבותית כזאת מבטיח, שהיכולת הגלומה בהורים וילדים ליצור מפגש חיובי ופורה -אכן תנוצל במיטבה. תופעה מיוחדה שראוי לציין כאן היא, שהאב בקיבוץ מבלה עם ילדיו באותה אינטנסיביות כמו האם - ומצב זה לא הושג עוד במידה כזאת בשום חברה מודרנית אחרת, וגם זאת יש לזקוף לזכות הנורמה של "שעות הילדים".
בשיטת הלינה המשפחתית "שעות הילדים" אינן קיימות עוד בבחינת נורמה קיבוצית. הזמן המתייחד לבילוי המשותף, אופי המגע וסגנונו, נתון כאן במידה רבה יותר להתפתחות פנימית בתוך כל משפחה ומשפחה על פי אופיה, הרגליה ומושגיה. מתרופפת הנורמה הכללית של בילוי משפחתי ולכן פחות מובטח, שכל המשפחות יעלו על הדרך הנכונה של קשרי הורים-ילדים. ואכן, במחקר של אליהו רגב (1976) נמצא, שילדי הלינה המשפחתית (בגיל ביה"ס) הירבו לטעון שההורים "אינם משחקים אתי" ו"אין להם זמן בשבילי" בהשוואה לילדי הלינה המשותפת. במחקר אחר, של מרים תדיר (1975), ישנם גם סימנים לכך, שבלינה המשפחתית נוצר הבדל רב יותר בין האב והאם במגעם עם הילד: חלקה של האם גדול יותר מזה של האב.
25
פרק ד': מיגוון התחומים שבמגע החינוכי
מצדדי הלינה המשפחתית אומרים:
המגע בין הורים לילדים בלינה המשפחתית הוא מגע חי, הכולל את כל מעגלי החיים המשותפים. הוא כולל גם שעות בהן ההורים יוצאים לפעילויות בקיבוץ, מבלים עם ידידים בביתם, קוראים, לומדים, מנהלים מאבקים ודיונים יומיומיים וגם מטפלים בילדים ותובעים מהם תביעות.
בלינה המשותפת ההורה רק מבלה עם הילד ולא משתף אתו את חייו, וזו אינה דרך נכונה להקנות לילד הזדהות עם המשפחה, החברה והתרבות. צמצום תחומי המגע של ההורים עם הילד יוצר בעיני הילד דמות של הורים "סטיריליים" ולא דמות של אישיות שלימה, שניחן להזדהות אתה.
ואנחנו אומרים:
תחומי החיים, בהם מעורבים ההורים עם הילדים ב"שעות הילדים", מזמנים לילד שפע של אפשרויות לקלוט את ההורים על כל צדדי אישיותם ולהזדהות אתם, לא פחות מאשר בלינה המשפחתית. הוויית החיים השונה של ההורים בשתי השיטות אינה משנה במאומה את יכולתו של הילד לתפוס את הוריו בדמויות רב-צדדיות. מחקר של שולמית סובין (1978), שבדק שאלה זאת, לא מצא הבדל במידת המורכבות, שבה תפסו הילדים את דמויות הוריהם בשתי שיטות הלינה. לכן אין לדבר על "סטריליות" כלשהי בדמותו של ההורה בלינה המשותפת. כיצד להסביר עובדה זאת ?
ההורה הוא הדמות הראשית, שאותה רואה הילד כדגם להזדהות. משום כך קולט הילד בצמאון רב כל תגובה יחידה, וכל שמץ תגובה, של ההורה, ומצרף אותה בנפשו לפסיפס רוחני מורכב, המהווה אח דמות ההורה בעיניו. תהליך זה הוא בעל עוצמה רבה. על מנת לאפשר אותו, אין ההורה צריך אלא להיות שלם עם אישיותו שלו, להתנהג בדרך ספונטנית, ולא להסתיר את אישיותו מעיני הילד. החיים עצמם, הפעילויות המקובלות בשעות הילדים, מזמנות את כל האפשרויות להורה "להפגין" את אישיותו. הטיול בחצר, המשחק, השיחה והסיפור, מפגש עם חברים, עבודות הבית ו"ארוחת הארבע" המשפחתית, כל הפעילויות הללו אינן "בילוי סטרילי". הן המסגרת למגע אישי שלם בין ילד להורה. במסגרת זאת קולט הילד את כעסו של ההורה ודאגתו, יחסו לזולת ותביעותיו מעצמו, שמחה ועצב, התלהבות והתענינות, עייפות ורעננות, אהבה ושנאה, זלזול וכבוד, התאפקות והתפרקות וכן הלאה.
ולבסוף, כאשר ההורים מלווים את ילדם אל ביתו, בית הילדים, ומשאירים אותו תחת חסותה של המטפלת, הרי גם בכך הם משתפים את הילד בחייהם השלמים, הקיבוציים. המטפלת ובית הילדים הם לקח בלתי נפרד מחיי ההורים וילדם כאנשי קיבוץ. הם אחד הסמלים של השיתו-פיות שבחייהם. התפיסה הטוענת כי "לשתף את הילד בחיי ההורים" משמעו - במסגרת המשפחה בלבד, תפיסה זאת רואה כנראה את המשפחה יותר כיחידה מבודדת ואוטונומיה בקיבוץ ופחות כמשולבת בשותפות הקיבוצית הכללית.
פרק ה': מי הוא המנחיל ערכים לילד?
מצדדי הלינה המשפחתית טוענים לפעמים, כי המשפחה היא באופן טבעי המקור היחידי כמעט, ממנו שואב הילד וקולט אל אישיותו את הערכים החברתיים שלו. על כן עלינו להגדיל את סמכויות המשפחה בחינוך, כדי להבטיח הנחלת ערכים שלימה, ערכים אנושיים, לאומיים. קיבוציים, אסתטיים ועוד.
26
ואנחנו אומרים:
טענה זאת אינה מדוייקת, ויש להעמיד אותה על תיקונה: ילד קולט את ערכיו מאותן מסגרות חברתיות, אשר אליהן הוא מרגיש השתייכות. ועוצמת קליטתו את הערכים מכל מסגרת חכרתית תואמת את עוצמת ההשתייכות הרגשית שלו לאותה מסגרת. ואכן, בכל שיטת לינה, המשפחה היא המסגרת אליה חש הילד את ההשתייכות הרבה ביותר, ומשום כך הוא גם סופג ממנה את החלק המכריע של ערכיו. אך בקיבוץ השיתופי קיימת גם תחושת השתייכות חזקה אל כלל הקיבוץ, וככל שרמת השותפות הרגשית בקיבוץ גבוהה, וההורים מנחילים לילדיהם את תחושת ההשתייכות הזאת, הילד יהיה נוטה לספוג ערכים ביתר עוצמה גם ממסגרת בית הילדים אליו הוא חש השתייכות, ובמיוחד מן המחנכים, שהם גם נציגי כלל הקיבוץ, אשר אליו הילד משתייך רגשית. במצב זה, לקיבוץ כולו ולמחנכים יש חלק נכבד בהקניית הערכים לילדים.
פרק ו': המבוגר והילד - מפגש של שווי-ערך
בעבר שלטה תפיסה חינוכית שגרסה, כי חובת המבוגרים היא לעמוד בכל מאודם לרשות צרכיו של הילד, להיות מוכנים תמיד להקריב את מאווייהם הפרטיים למען "טובתו" של הילד. גישה זאת יצרה יחסים מסולפים בין ילד למבוגר. הילד התרגל לראות את עצמו כשליט עריץ, שהמבוגרים "עומדים דום" לשרותו, שכל העולם בנוי למענו והכל מגיע לו. גישה זאת אינה תואמת את מושגי השוויון השוררים בחברתנו. ילד ומבוגר אינם שווים, כמובן, בכל המובנים. המבוגר הוא בעל הכוח, הידע והנסיון. הוא המגן, העוזר, המלמד - והילד הוא הזקוק לעזרה, להדרכה, להגנה. אך שניהם צריכים להיות שווים מבחינת זכויותיהם האנושיות, ההתחשבות בצרכים האישיים של ילד ומבוגר צריכה להיות הדדית.
התפיסה החד-צדדית המתוארת לעיל אינה, כרוכה בשיטת לינה זו או אחרת. מקורה היה ב"אופנה חינוכית", שפשטה בעולם בתקופה מסוימת. אבל, כמו במקרים אחרים, הקיבוץ הצליח לממש את האופנה הזאת ביתר רדיקליות מאשר משפחות פרטיות, וזאת בזכות ההסדרים השיתופיים שבו. "העמידה לרשות הילד" היתה נהוגה באותו זמן לא רק ביחסים שבין הורה לילד, כי אם גם ביחסים שבין מטפלת לילדים. הגישה הזאת חלפה ואיננה. היחסים, למעשה, בין הורה לילדים ובין מטפלות לילדים, הם הרבה יותר שוויוניים כעת ברוב המשפחות והקי-בוצים. מדוע איפוא אנו מעלים נושא זה בהקשר של שיטות הלינה ?
מכיוון שבין מצדדי הלינה המשפחתית יש שכורכים את הגישה החד-צדדית לילד עם הלינה המשותפת דווקא. טעות זאת מקורה בערבוב בין שני מושגים: מצד אחד המושג של "שעות הילדים", שאנו מגדירים אותן כזמן, שבו שני הצדדים, הורים וילדים, מתפנים ומכוונים את תשומת לבם למפגש המשותף ביניהם, ומצד שני המושג של "התפנות" חד סטרית של ההורים לרשות הילד.
אין כל קשר בין התפנות הדדית, התרכזות למפגש המשותף, לבין "עמידת דום" חד צדדית של ההורים לרשותו של הילד. אדרבא, השעות של המפגש המשותף צריכות לכלול גם תביעה מהילד להתחשב בצרכיו האישיים של ההורה כשם שההורה משתדל להתחשב בצרכיו של הילד. הן צריכות לכלול גם סירוב לבקשות הילד, אם הבקשות אינן מוצדקות. כאשר הילד מלווה את אביו לשכנים, כיוון שהאב צריך לנהל איתם שיג ושיח דחופים, כאשר הילד מנמיך את קול המקלט, כיוון שאמא עייפה, כאשר הילד עוזר בעבודות הבית וכן הלאה, כל אלה הם חלק בלתי נפרד מן המפגש המשותף, ההדדי והחינוכי שבין ילד להורים, והם אינם סותרים את העקרון של התייחדות והתפנות הדדית למפגש המשותף.
27
פרק ז' : על מספר תכונות אישיות והקשרם לשיטות הלינה
קונפורמיות
יש חוששים, כי הלינה המשותפת מעצבת את חניכיה כאנשים קונפורמיים: נעדרי עצמאות מחשבתית, בעלי נטיה עיוורת "להיות כמו כולם". "לחץ הקבוצה" - כך אומרים - "הוא חזק יותר בלינה המשותפת. הילד אינו מעיז להיות יוצא-דופן בקבוצתו, פן תדחה אותו הקבוצה, שבה הוא תלוי כל כך. בדרך זאת "לומד" הילד לחשוש מהפעלת שיקול דעת עצמי".
אבל הנסיון שנעשה עד עתה לבדוק בדרך מדעית את מידת הקונפורמיות של חניכי שתי השיטות לא מצא כל השפעה לשיטת הלינה על מידת הקונפורמיות. (מחקרה של רוני ראובני, 1978). כיצד להסביר זאת ?
אכן, יש להניח, כי בלינה המשותפת גדול יותר לחץ הקבוצה על היחיד, מכיוון שהיחיד תלוי יותר בקבוצתו. אך מצד שני, לחצי המשפחה הם יותר חזקים בלינה המשפחתית. מסתבר, שגם לחצי המשפחה, אשר בלינה המשפחתית יכולים להעיק עד מאד, מקפחים את נטייתו של האדם לחשוב באופן עצמאי ומחנכים אותו לקונפורמיות. ההורים, החשים את מלוא האחריות לגורלו של הילד על כתפיהם בלבד, ציפיותיהם מן הילד רוויות מתח יותר מאשר אצל הורים בלינה המשותפת. הילד חש את מתח החרדה ופוחד לבטא את עצמיותו בניגוד לציפיותיהם של ההורים.
עצמאות
אנחנו מעוניינים, כמובן, לפתח בילד מידה חיובית של עצמאות, משמע, יכולת להתמודד עם קשיים בכוחות עצמו, מבלי להזקק לעזרת הזולת. איזו שיטה מאפשרת יותר פיתוח העצמאות בילד?
אנו אומרים: השאיפה של הורים לאפשר לילד פיתוח עצמאותו מתנגשת תמיד עם תשוקתם העמוקה יותר לשמור את הקשר עם הילד. זהו הקונפליקט האוניברסלי של הורים. קשה להורים לנקוט באיזון הנכון שבין תמיכה לבין פינוק. לא פעם הם נוטים להסיר מכשולים טבעיים מדרכו של הילד ולמנוע ממנו אתגרים, גם במצבים בהם הוא יכול ללמוד להתמודד בעצמו. ישנם גם מקרים הפוכים, בהם ההורים, מתוך חרדה לעצמאותו, כופים על הילד אתגרים, שאין הוא יכול לעמוד בהם, וגם בכך הם מדכאים את עצמאותו.
בלינה המשפחתית ההורים נושאים בעיקר עומס הדאגות לילד. המתח הכרוך בכך מקשה עליהם עוד יותר את הגישה הנבונה לעצמאות הילד. לעומת זאת בלינה המשותפת המטפלת מקבלת על עצמה חלק מעול הדאגה לילד, רגשותיה פחות תלותיים ולכן יותר יעילים. יתר על כן: בכך היא מקילה גם על ההורים לנהוג בגישה המאוזנת, המעודדת את עצמאות הילד.
כאשר הילד חי במחיצת בני גילו, השווים אליו ביכולתם להתמודד עם קשיים, קיים רקע טוב יותר לפיתוח עצמאותו מאשר במשפחה, בה הוא חי במחיצת אחים בגילים שונים ותחת עינם הפקוחה, לעתים הפקוחה מדי, של ההורים. משטר החיים בבית הילדים, הדוגמה החיה של התנהגות ילדים בני גילו, הם גורם המעודד את הילד לעצמאות. לא פעם זהו גורם בעל משקל רב יותר מאשר אישיותה, ואפילו שגיאותיה, של מטפלת זאת או אחרת. יחד עם זאת, מטפלת אחראית ודואגת, התומכת בילדים במידה הנכונה בעומדם מול אתגרים קשים מדי, תתרום רבות לפיתוח עצמאותם של הילדים ולטיפוח האמון של ההורים בה.
מה אומרים המחקרים בשאלה זאת? שני מחקרים שניסו לבדוק את שאלת ה"עצמאות" לא מצאו קשר כולל בין מידת עצמאות לבין שיטת הלינה. (מחקריהן של שולמית טובין, 1978, ושל רוני ראובני, 1978). במחקר אחר נמצאו ילדי הלינה המשותפת יותר נוטים להתמודד בעצמם עם קשיים. (מהקרן של מיכאלה ליפשיץ ולוטה רמות, 1978).
28
הדחקת רגשות
זהו המצב בו רגשות רוחשים בנפש האדם, אך הוא אינו מתיר לעצמו להוודע אליהם, לא כל שכן לבטא אותם. האדם מדחיק רגשות, מכיוון שהם נדמים לו כמזיקים, אסורים. אנחנו מתייחסים למצב זה בשלילה. רגשות מודחקים משבשים את התיפקוד התקין של האדם. כדי לקיים את ההדחקה, האדם בונה לעצמו מנגנונים נפשיים של התגוננות, שגם הם, מצידם, משבשים לא פעם את התיפקוד התקין וגוזלים אנרגיה רגשית.
ישנן דעות, הקושרות את שיטות הלינה השונות עם מידה שונה של הדחקת רגשות בלב הילד. מה הם איפוא התנאים בשתי שיטות הלינה העלולים לגרום להדחקת רגשות?
רגשות מודחקים הם רגשות אסורים: שנאה, ובייחוד שנאה לאדם קרוב, (אך גם אהבה מהסוג ה"אסור"). כפי שציינו בפרקים הקודמים, רגשות כאלה מתעוררים ביתר עוצמה בלינה המשפחתית (רגשות שליליים כלפי ההורים). על כן אנחנו יכולים לצפות ליתר הדחקת רגשות בלינה המשפחתית.
מצד שני טוענים מצדדי הלינה המשפחתית:
גם בלינה המשותפת קיימים תיסכולים, המוליכים להדחקת רגשות: הפרידות המתסכלות מן ההורים, וכן חילופי המטפלות התכופים הופכים את ההתקשרות האישית של הילד אל דמות אהובה לרגש מסוכן, כיוון שהוא צפוי לאכזבה. הילד לומד להדחיק דווקא את רגשי האהבה האינטימיים.
אך אנו אומרים:
ה"פרידות" מן ההורים בלינה המשותפת אינן יותר מתסכלות מאלה שבלינה המשפחתית (וכאן עלינו להפנות את הקורא לדיון על כך בפרקים הקודמים).
נשארת רק ההשפעה של חילופי מטפלות, שהיא, אכן, קשה יותר בלינה המשותפת, כיוון שכאן הילד תלוי יותר במטפלת. אך אלה מוליכים לסוג הדחקה שטחי יותר ופחות חשוב, כיוון שהקשר למטפלת מתחילתו הוא פחות עמוק, בהשוואה להדחקות המעמיקות, הנובעות מקשר אמביוולנטי להורים,
מה אומרים בנושא זה המחקרים ? מחקר אחד שעסק ישירות בשאלה זאת הוא מחקרם של ג'יי ובירני (1973). מחקר זה לא מצא קשר בין שיטת הלינה לבין מידת ההדחקה של רגשות.
"מתינות" ו"עוצמה רגשית"
לאחרונה נתפרסמו מספר מחקרים, (מחקריהם של שרבני, 1974, רגב 1976, ארנון, 1979), שגילו הבדלים בסגנון הרגשי בין ילדי שתי השיטות. הסגנון הרגשי שנמצא אצל ילדי הלינה המשותפת כונה בשם "מתינות רגשית" וזה האופייני יותר לילדי הלינה המשפחתית כונה "עוצמה רגשית".
יש שראו במתינות הרגשית צד שלילי וכינו אותה בהתאם לכך "רדידות-רגשית" ויש גם שקשרו אותה בטעות בקונפורמיות, העדר יצירתיות והדחקת רגשות.
אך אנו אומרים:
על סמך המחקרים הנזכרים אין הצדקה לייחס למתינות הרגשית משמעות של רדידות,
או משמעות שלילית אחרת כלשהי. גם המגע הבלתי אמצעי עם חניכי הלינה המשותפת ובוגריה, גם שפע המסמכים הכתובים (ביומנים אישיים ועזבונות, בספר "שיח לוחמים" ועוד) מעידים כולם על עושר רגשי ועומק רגשי וגם על יצירתיות רבה, אשר (לפחות) אינם נופלים ברמתם מכל המוכר בחברות אחרות.
ההבדל בסגנון הרגשי בין שתי השיטות אינו ביכולת לחוות רגשי שמחה, עצב או אהבה. (כך גם עולה ממחקרו של אסא ארנון, 1979). נראה, כי ההבדל הוא בעיקר תוצאה של האמביוו*
29
לנטיות הרגשית הגבוהה הקיימת בלינה המשפחתית, ואשר עליה עמדנו בפרקים הקודמים. הרגשות השליליים כלפי ההורים גורמים רגשי אשם. כדי לשכך הרגשות אשם, הילד מפריז בביטוי הרגשות החיוביים. מתקבל סגנון של "סערה רגשית", אשר בו משמשים בערבוביה בטויי אהבה סוערת לצד רגשי מרירות ושנאה. זהו סגנון רגשי שזכה להילה של הערצה בתקופה מסויימת בספרות הרומנטית, אך אין סיבה להניח, כי הוא נעים יותר, או בריא יותר, או רצוי יותר מהסגנון הרגשי המתון יותר.
יתר על כן, נמצא במחקרים של ארנון ורגב, כי חניכי הלינה המשותפת הם מצד אחד בררניים יותר בבחירת הביטויים הרגשיים שלהם, אך מצד שני הם פחות קמצניים בבחירת הדמויות הקרובות להם, והם מעניקים את רגשותיהם החיוביים בשפע רב יותר ובשוויוניות רבה יותר לדמויות שבסביבתם. נראה לנו, כי יש הרבה חיוב בסגנון רגשי זה, שהוא יותר משוחרר ממרירות בינאישית ומתייחס ביתר שוויוניות לאנשים.
פרק ח': גמישותה של המערכת החינוכית
היכולת לפתור בעיות מיוחדות
חינוך הוא, בין השאר, התמודדות בלתי פוסקת עם מצבים חדשים ובלתי צפויים, מצבים בלתי צפויים אצל הילד, אצל המבוגר-המחנך ואצל הסביבה החברתית. על כן החינוך הוא בהכרח גם תהליך הרצוף שגיאות. הכלים ותנאי הפעולה של החינוך צריכים להיות כאלה, שיאפשרו להיות גמישים ככל האפשר, כך שניתן יהיה להתאים את הפעולות למצבים חדשים ולפתור בעיות מיוחדות.
אנו שואלים איפוא: איזו משתי השיטות מאפשרת גמישות רבה יותר של המערכת החינוכית ?
בנושא זה לא יכולנו למצוא כל טיעונים שכנגד אצל מצדדי הלינה המשפחתית. זהו נושא שבו בולט יתרונה של הלינה המשותפת באופן חד משמעי. העקרון הכללי השולט כאן הוא ברור: כאשר הקיבוץ כולו שותף מלא בחינוך ילדיו, ניתן להתאים פתרונות טובים יותר לכל מקרה מאשר אם האחריות ניטלת מן הכלל ומוטלת על המשפחה. נבחן איפוא מספר היבטים של נושא זה.
כשלונות חינוכיים של הורים ושל מחנכים
הקיבוץ אינו מורכב ממלאכים, וכולנו מועדים לשגות בחינוך, הורים ומחנכים כאחד. ישנם
הורים, המתקשים בתפקידים כהורים, וישנם גם מחנכים שאינם מתאימים לתפקידם. השאלה היא, כיצד ניתן לתקן או למנוע את הנזק לילד עקב המשגים של המבוגרים. קיימות דרכים שונות לכך: הדרכת המבוגרים, הוספת אנשים המטפלים בילד (טיפול וחינוך מיוחד), ובעת הצורך ניתן גם להחליף את האנשים המטפלים בילד.
מטפלות, מורים ומחנכים ניתן להחליף, אם אינם מתאימים לתפקידם. הורים אינם ניתנים להחלפה. בלינה המשפחתית משקל רב יותר של האחריות החינוכית מוטל על ההורים, ואם הם מתקשים בתפקידם, איש לא יוכל למלאו במקומם. בלינה המשותפת חלק גדול יותר של האחריות מוטל על המחנכים. הם יכולים לפצות את הילה חלקית לפחות, עבור שגיאותיהם של ההורים, ואם הם עצמם אינם מתאימים לתפקידם, ניתן גם להחליף אותם. הגמישות, היכולת לפתור בעיות ולתקן שגיאות, היא איפוא רבה יותר בלינה המשותפת.
ומה בקשר לייעוץ, הדרכה וטיפול ?
30
לכאורה, אין הבדל ביכולתן של שתי השיטות לספק ייעוץ, הדרכה וטיפול במקרי הצורך.
אך לא כן הדבר.
המכשול העיקרי הקיים בלינה המשפחתית לטיפול בבעיות הוא ההסתגרות המשפחתית בפני הכלל במקרים של כשלונוח.
בלינה המשותפת, כאשר המחנכים נוטלים חלק ואחריות בתיפקודים הבעייתיים של הילד (כולל בעיות השכבה, הרטבת לילה, פחדי לילה), השותפות המלאה שלהם בהתמודדות עם בעיות הילד מקובלת על הכל. בלינה המשפחתית, לעומת זאת, ניתנת לגיטימציה סמויה למשפחה לסגור בתוך עצמה את בעיות הילד. בעיות הרטבה, פחדי לילה וכד נחשבות כבעיות "האינטימיות" של המשפחה וקיימת נטיה להסתיר אותן מפני המחנכים. משתלטת התפיסה, שהתנהגותו של הילד בחוג המשפחה, בערב ובלילה, "אינם מעניינם של המחנכים". באין אינפורמציה ושיתוף-פעולה הדוק עם המחנכים, מצטמצמת האפשרות להעניק ייעוץ, הדרכה וטיפול להורים ולילד. ידועים לנו מקרים, שהורים בלינה המשפחתית הסתירו בעיות של ילדים, כגון הרטבת לילה עד גיל מאוחר, ולמרות שידעו, כי בכך הם מונעים אפשרות לעזור לילה לא העיזו להוציא את הבעיה אל מחוץ למשפחה. ידוע לנו על מקרים רבים, בהם הורים בלינה המשפחתית נוהגים להשכיב את הילד הפוחד בלילה לצד הוריו במיטה אחת, נוהג שהוא מזיק לכל הדעות, אך אין אפשרות להדרכה וייעוץ.
אנו רואים איפוא, כי מרגע שמתחילים להפקיע מידי הכלל אח האחריות על הילדים, נעשית הערבות ההדדית פחות ופחות אפשרית.
סידורי שמירה במקרי פחדי לילה
לפעמים, במקרים מיוחדים של פחדי לילה, מומלץ על שמירה מיוחדת על הילד, במסגרת הלינה המשותפת פתוחות אפשרויות רבות לשמירה המיוחדת, מותאמות לכל מקרה ומקרה. חברי קיבוץ יכולים לישון בתור בבית הילדים, המטפלות יכולות לישון בבית הילדים, או לשמור בו עד שעה מאוחרת, אחד ההורים יכול לישון בבית הילדים, או להשאר שם עד שעה מאוחרת, ובמקרים נדירים אפשר אפילו להמליץ על שינה של הילד בבית הוריו, למשך תקופה קצרה או ארוכה.
זוהי גמישות המתאפשרת רק במשטר הלינה המשותפת. בלינה המשפחתית אין כל אפשרות להעביר את הילד לשינה בבית ילדים לתקופה כלשהי, למרות שבמקרים מסויימים הדבר עשוי היה לעזור, אילו היה קיים. בלינה המשפחתית נסגרות אופציות של עזרה קיבוצית והילד נתון, לשבט ולחסד, בידי הוריו בלבד.
מקרים של התערערות המשפחה
במקרי פירוד במשפחה, הילד בליגה המשפחתית נתון לקרע רגשי חמור יותר מאשר בלינה המשותפת. המשפחה היא משענת רגשית בלעדית בלינה המשפחתית. בהתפוררותה, נשאר הילד עם משענת מעורערת. הוא נאלץ לדור בבית אחד מהוריו ולהרגיש אשם על נטישתו את ההורה השני. זאת בעיית "הנאמנות הכפולה", המערערת את יציבותו הנפשית. בלינה המשפחתית היא חמורה יותר. באחדים מקיבוצי הלינה המשפחתית אף הגיעו להחלטה, כי במקרה פירוד חייב אחד מבני הזוג לעזוב את המשק. בלינה המשותפת הילד אינו נשען באופן בלעדי רק על משפחתו. יש לו בית נוסף, הוא בית הילדים, והוא ממשיך לדור בו ככל הילדים, גם אם הוריו נפרדו. עולמו לא נשתנה במידה כה רבה, והוא יכול לחיות כמנהגו. הוא יכול לבלות עם שני הוריו, ביחד או לחוד, ולזכות בתמיכה רגשית רבה יותר ושלווה יותר מצד שני הוריו. שוב אנו נוכחים בעקרון הכללי, כי כאשר הקיבוץ כולו שותף מלא יותר בחינוך ילדיו, עולמי של הילד יציב יותר ומובטח יותר.
31
הבעיה דומה במקרה מות אחד ההורים. בלינה המשפחתית צריך הקיבוץ להערך למאמצים מיוחדים של עזרה הדדית, כדי להקל על ההורה הבודד בטיפול בילדיו. בלינה המשותפת עזרת הקיבוץ מובטחת יותר ומעוגנת במיבנה עצמו. אך יתירה מזאת: העומס הרגשי המוטל על ההורה הבודד הוא קשה. כאשר ההורה הבודד לן עם ילדיו, הוא מעביר אל ילדו, שלא מרצונו, את קשייו הרגשיים. לפעמים ההורה מצפה, בלא מודע, מילדו לפיצוי רגשי בעד אובדן בן הזוג, וציפיות כאלה עלולות להיות הרסניות לנפש הילד. במקרים אלה הלינה המשותפת מקילה על הילד ומספקת לו מידה רבה יותר של חיים נורמליים ככל הילדים.
הדברים האמורים לעיל נכונים גם במקרים של מחלת אחד ההורים, העדרות ממושכת (תפקיד, צבא, לימודים), במקרים בהם אחד ההורים אינו יכול לתפקד כהורה מסיבות נפשיות ובמקרים השכיחים של סכסוכים בין ההורים ללא פירוד. בכל המקרים הללו מעניקה הלינה המשותפת אפשרות של תשובה טובה יותר לבעיות.
מצבי חירום בטחוניים
במצבי מתח בטחוני, כאשר הורים מגוייסים, כאשר חברים נערכים למאמץ הגנתי או משקי, כאשר אווירה של מתח וחרדה שוררת בחצר הקיבוץ, אז בולט יתרונה של הלינה המשותפת, כשם שבולט יתרונם של כל ההסדרים השיתופיים: הילדים מרוכזים בכל שעות היום והלילה במקום בטוח, תחת עינן הפקוחה של המטפלות, הם משוחררים יחסית מן המתח הכללי וגם ההורים משוחררים מדאגת יתר לילדים, ופנויים לצאת איש לתפקידו.
אמנם הגיעו לידיעתנו גם גישות הפוכות, אי-רציונליות, באשר לבטחון הילדים. ישנם מקרים, בהם ההורים חשו יתר בטחון, כאשר ילדיהם נמצאו לידם ברגעי סכנה, ולו גם במחיר סיכון בטחוני אמיתי ובמחיר הגבלת יכולת התיפקוד של ההורים. אפשר להבין לרגשותיהם של הורים אלה, עם כל אי הרציונאליות שבהם, אך אנו יודעים, כי באווירה הרגילה של אמון הדדי השוררת בקיבוץ, אין אלה הרגשות השולטים.
קליטת ילדי חוץ
קליטת ילדי חוץ היא בעייתית בלינה המשפחתית והיא אפשרית רק בדרך של שילוב הילד באופן מלא בתוך המשפחה, עם כל המשברים והקשיים הרגשיים הכרוכים בכך. בד"כ נמנעים הקיבוצים מקליטת ילדי חוץ בגיל הלינה המשפחתית. גם בתחום זה מצטמצמת יכולת התימרון של המערכת החינוכית בלינה המשפחתית.
פרק ט': מערבת הפועלת בנורמות ברורות ואחידות
חינוך דור חדש, יציב ברוחו, הממשיך בביטחה את דרך חיי הקיבוץ, יובטח רק אם הוא יחיה את ילדותו באווירה, שבה שוררות נורמות ברורות ואחידות של תרבות-חיים וערכי-חיים. כאשר מתרופפות הנורמות המקובלות בחברה, כאשר נורמות סותרות מתרוצצות בחברה ומתחרות זו בזו, חסר הבסיס החינוכי המאפשר לילד ולנער לבנות את אישיותו כהמשך לחברה בה הוא גדל. חסר גם הבסיס לחינוד אישיות יציבה, בעלת בטחון עצמי, בכלל. משברי הנעורים החמורים ומרד הנערים נגד אבותיהם, הם קודם כל תוצאה של התערערות הערכים בחברת המבוגרים. כבר הוכיח המחקר, כי בקיבוצים בהם רופפים יותר הערכים הקיבוציים, גדל שיעור עזיבת הבנים.
כיצד משפיעה שיטת הלינה על כוחן של הנורמות החברתיות והחינוכיות בקיבוץ?
מחקרים שנערכו בקיבוצי הלינה המשפחתית מראים התרופפות כללית של הנורמות, ובעיקר הנורמות הקשורות לחינוד הילדים, התרופפות הסדרים והנוהגים האחידים של התייחסות לילד והטיפול בו. (בעיקר: מהקר יהושוע גלעד, 1978) התרופפות זאת קשורה בירידת סמכותם
32
החינוכית של המחנכים. במחקר על נוהגי הטיפול בגיל הרך (קפמן, 1979) נמצא, כי בקיבוצי הלינה המשותפת, ההורים נוטים יותר לנהוג על פי ההשקפות החינוכיות השולטות בחוגי המחנכים, ואילו בקבוצי הלינה המשפחתית הנטיה היא יותר בכיוון "איש הישר בעיניו יעשה".
מצדדי הלינה המשותפת טוענים, כי תופעות אלה שנמצאו במחקרים הן חולפות, כי הן תוצאה של תקופת המעבר מלינה משותפת למשפחתית. במשך חמש עד עשר השנים אחרי המעבר, עדיין לא התייצבה מערכת נורמות חדשה.
אך אנו אומרים: התרופפות הגורמות בקיבוצי הלינה המשפחתית אינה תוצאה של גורם חולף. היא נובעת מעצם המיבנה של הלינה המשפחתית. במקום בו הסמכות החינוכית הופקעה במידה כה רבה מידי הכלל, במקום בו כל משפחה רואה את חינוך ילדיה כאתגר משפחתי בלעדי, קיימת נטיה מצד המשפחה להיפרד מן הכלל גם במטרותיה החינוכיות וגם בדרכי החינוך.
עם המעבר ללינה המשפחתית מאבד הקיבוץ את היכולת להיות קהילייה מאוחדת בערכיה ובמטרותיה החינוכיות באותה מידה, שייחדה את הקיבוץ מרוב החברות המודרניות הפרטיות.
סיכום: יתרון ללינה המשותפת - באילו תנאים ?
עד כאן העלינו, אחד לאחד, את הטיעונים התיאורטיים, המראים יתרון חינוכי חד-משמעי לשיטת הלינה המשותפת. אילו נתבקשנו (כפי שנתבקש הלל הזקן בשעתו) לסכם את כל המעלות הללו "על רגל אחת", היינו אומרים זאת בשני משפטים:
1. תמיכה רגשית מצד מעגלים אנושיים מתרחבים (ולא רק מצד המשפחה) היא בסיס איתן יותר לבטחון הרגשי של הילד.
2. שותפות רחבה יותר באחריות לילד משמעה התמודדות מוצלחת יותר עם בעיות החינוך.
אך מה אומרת המציאות ?
במשך שלושים השנים האחרונות נצטברו תוצאות מחקרים, הבודקים את "תוצרי" החינוך המשותף מבחינות שונות. לאחרונה נוספו גם כאלה, המשווים ישירות בין "תוצרי" שתי שיטות הלינה בקיבוץ.
אכן, פה ושם, בין מחקרים אלה, מתגלה יתרון כלשהו לחניכי הלינה המשותפת (וכמעט שאין מקרים הפוכים), אך יתרונות אלה הם חלקיים, וחלקם אינו משמעותי. גם הנסיון הממושך של פסיכולוגים ומחנכים שבאו במגע עם שתי השיטות נותן תמונה דומה (ר' למשל נגלר, 1971).
אם נרצה לגבש מסקנה כוללת זהירה מכלל המחקרים והנסיון המצטבר, תהיה זאת מסקנה של "תיקו" בין שתי השיטות.
"תיקו" בשכיחותם של קשיים רגשיים או קשיים בהתפתחות, "תיקו" בסוג ההפרעות הרגשיות, עוצמתן או שכיחותן, "תיקו" בהתפתחות המוטורית, ברמת המישכל, במידת העצמאות, הקונ-פורמיות, הדחקת הרגשות, הדימוי העצמי, המקובלות בחברה ובקיצור - "תיקו" בכל סגולה אנושית נכספת. ("סקר המחקרים", 1980).
מה משמעו של "תיקו" זה ?
לדעתנו, משמעו הוא, כי בקיבוצים אחדים, עם לינה משותפת אכן ישנו יתרון לילדים בתכונות שנחקרו, אך לצד אלה קיימים גם קיבוצים שילדיהם נופלים מילדי הלינה המש-פחתית באותן תכונות. לגבי רוב הקיבוצים המצב, כאמור, נשאר ב"תיקו".
כיצד מתיישבות עובדות אלה עם הטיעונים התיאורטיים שלנו?
אם נשוב ונסקור את הטיעונים שלנו נגלה בהם, כי מעלותיה החינוכיות של הלינה המשותפת מותנות לפחות בשני תנאי רקע חשובים: א) האמון ההדדי ותחושת השותפות בין החברים, ב) רמת התיפקוד של מערכת החינוך.
33
אך המציאות אינה ורודה כל כך בכל הקיבוצים. אנו מכירים קיבוצים בהם גוברת תחושת הניכור בין החברים, קיבוצים בהם שולטים החשדנות וחוסר האמון בין הורים למטפלות, בהם המוטיבציה לעבודת הטיפול נמצאת בשפל, בהם המגע עם הילד הופך ל"טכני'י' בחלק גדול משעות היום, "הקמות" מתבצעות בידי עובדים זמניים ו"השכבות" - בתורנות ע"י הורים.
לאילו תוצאות חינוכיות נוכל לצפות בתנאים כאלה ?
מתברר, כי הלינה המשותפת מגלה מידה של חוסן גם בעומדה מול פגעים אלה.
גם אם מתרופפת הסולידריות הקיבוצית, אך ההתמסרות המקצועית של המחנכים עומדת בעינה - עדיין יישמר יתרון חינוכי ללינה המשותפת.
גם אם מתערערת מערכת ה"השכבות" או ה"הקמות", אך נשמרת, לפחות, מידה של אמון בין הורים ומחנכים, תהיה אמנם פגיעה חינוכית, אך זו יכולה עדיין להיות פחותה מפגיעתה של הלינה המשפחתית.
אך "לא לעולם חוסן". במהלך ההתדרדרות של מערכת החינוך ו/או של מערכת היחסים בקיבוץ ככלל, מגיעים לנקודה, אשר מתחת לה הלינה המשותפת אינה עוד "משותפת" במש-מעותה העמוקה של המלה. מכאן ואילך זוהי שותפות בצורה, אך לא במהות. היתרונות הגלומים בשיטה אינם באים עוד לידי ביטוי, ובמקומם מתגלים החסרונות: קרע בין הרשויות, סכסוך וניכור. התוצאות החינוכיות השליליות עלולות להיות גרועות אף מסיכוני הלינה המשפחתית.
במצב זה עומדת בפני הקיבוץ הבחירה: להוריד את רמת השותפות הפורמלית ולהנהיג לינה משפחתית, או להשקיע את אותם המאמצים בשיקום המערכת החינוכית והקיבוצית,
שתבטיח חינוך בלינה "משותפת" אמיתית, דהיינו חינוך טוב יותר.
בחלק ראשון זה עסקנו במשמעות החינוכית של הלינה המשותפת. נוכל לסכם אותו במלים אלה:
היתרון החינוכי של הלינה המשותפת אינו מובטח מעצמו. החינוך בלינה המשותפת אינו מביא לנו בשורת גאולה על מגש של כסף. אך הוא נושא עימו בשורה של תקווה, תקווה לחינוך טוב יותר, תקווה המצפה למגשימיה, שיתרמו לה את מיטב הרצון, המסירות והצמידות למטרה.
חלק שני: טובת המבוגר
פרק י': מאזן התגמולים של מחנכים והורים
בפרק זה נברר, כיצד משפיעות שתי השיטות על חיי המבוגר כהורה וכעובד חינוך ? כיצד משפיעה עליו חלוקת נטל האחריות לילדים ? כיצד משפיע משך הזמן של המגע עם הילד ? כיצד משפיע הקשר עם הילד בשעות הערב, הלילה והבוקר ? וכיצד משפיעים ההבדלים בסוגי הפעילויות השונות עם הילד ? ברוב הסעיפים הללו דנו כבר לעיל מן ההיבט של טובת הילד. רוב הטיעונים שנטענו מהיבט זה יפים גם לענין טובת המבוגר. אחריות לילד
אנחנו סבורים, כי שותפות רבה יותר בעול האחריות לילד, כפי שהיא מתבצעת על ידי הורים ומחנכים בלינה המשותפת, משפרת את איכות חיי המבוגר הן כהורה והן כעובד חינוך.
כהורה, הוא אינו עומד לבדו באחריות לילד ועובדה זאת מקילה מעליו את העול של דאגת-יתר לילד. כמחנך, המעורבות הרגשית שלו עם הילד פחותה, אמנם, ופחות מעיקה מזו של ההורה, אך יחד עם זאת יש בידיו עדיין יותר אחריות מזו שישנה למחנך בלינה המשפחתית. תוספת זאת
34
של אחריות היא תוספת חיובית. היא מעלה את ערך התפקיד, מעשירה אותו ומעניקה לו את השלימות של אתגר חינוכי.
משך הזמן עם הילד
הטיעונים שהעלינו לעיל בנושא הזמן לגבי הילד נכונים גם לגבי ההורה. לגבי הילד טענו, שתוספת הזמן, שבו הורים וילדים חיים יחדיו בלינה המשפחתית, אינה מוסיפה קשר משמעותי של תשומת לב חיובית ליחסים שביניהם. לכן אנו סבורים, כי תוספת זמן גרידא אין בה כדי להוסיף סיפוק להורה, כשם שאינה מוסיפה סיפוק לילד. יתר על כן: אנו סבורים, כי במקרים בהם ההורה חש צורך עז להאריך את זמן הבילוי עם הילד דרך קבע, אין זה משום שהזמן אינו מספיק, אלא משום יחסים בלתי מספקים. יש איפוא צורך לשפר את היחסים, ולאו דווקא להאריך את הזמן.
שעות הערב היפות
השעות, בהן ההורים בלינה המשפחתית מבלים בהשכבת ילדיהם ובשמירה עליהם, פנויות להורי הלינה המשותפת לפעילות ציבורית, חברתית, תרבותית במסגרות שונות בקיבוץ. (ואנו מתייחסים בעיקר ללינה המשותפת שבה נהוגה השכבת מטפלות). בכך שומרים ההורים בלינה המשותפת על מימד נוסף של חייהם, המימד החברתי-קיבוצי לצד המימד המשפחתי. חייהם עשירים ורבצדדיים יותר, ובעיקר: חייהם תואמים יותר את אורח החיים השיתופי, בו הם בחרו. אכן, הסקרים שנערכו בקיבוצי הלינה המשפחתית מראים כי החברים, ובייחוד החבירות, יוצאים פחות לעיסוקים חברתיים וקיבוציים בערב - בהשוואה לקיבוצי הלינה המשותפת.
את "שעות הערב היפות הללו" מבלים מחנכי הלינה המשותפת בהשכבת הילדים. הם עושים זאת בחלק מימות השבוע וזהו העול המיוחד, המוטל עליהם בתוקף תפקידם. אנו יודעים, כי כאשר קיימת אווירה קיבוצית-שיתופית תקינה, עבודת המחנך בהשכבה היא חלק חשוב של האתגר החינוכי שלו. זהו החלק הסוגר את המעגל החינוכי ומעניק לו שלימות של קשר חינוכי מבוקר עד ערב. אך השלימות אינה רק במובן החינוכי-מקצועי. זהו גם ביטוי לשלימותו עם חיי הקיבוץ, שכן בכך מגשים המחנך את העקרון של דאגת הקיבוץ לילדים במקום דאגתה של כל משפחה לילדיה היא.
אבל, כמובן, אפשר לראות את אותם הדברים גם מנקודת הראות ההפוכה. ואכן,
מצדדי הלינה המשפחתית אומרים:
- ההורה שקט ובטוח יותר, ולאו דווקא מתוח יותר, כאשר הוא עצמו האחראי הסופי על ילדיו. הוא אינו מעוניין לשתף אחרים באחריות.
- המחנך אינו מעוניין ליטול על עצמו אחריות נוספת על ילדיהם של אחרים. הוא מעדיף להקדיש את אחריותו לילדיו שלו.
- הביטוי השלם ביותר של אישיותי הוא המימוש של תפקידי כהורה לילדי, על ידי טיפול בהם גם בהשכבה ובלילה. בשל כך אני מוכן לוותר על נוחיות אישית ואף על קשרי חברה.
- כמחנך, אינני רואה אתגר חינוכי בהשכבה ואני מעדיף לצמצם את האתגרים החינוכיים שלי לשעות היום בלבד. אני רוצה לסיים את יום עבודתי אחרי הצהריים ולדעת "שראשי נקי".
ועוד אומרים: לגבי המחנכים, ההשכבה היא "עבודה", ועבודה היא מטרד כאשר היא כרוכה בקשיים. לגבי ההורים, ההשכבה של ילדיהם אינה "עבודה", כי אם חלק מן החיים, ולכן עושים אותה באהבה ובשלימות, גם אם היא כרוכה "בקשיים". עד כאן מצדדי הלינה המשפחתית.
הנה כי כן, מה שנראה לחלק מן המבוגרים בסיפוק מן המגע עם הילד, נראה לאחרים כתיסכול. הגורם הסופי והמכריע הקובע, מהו סיפוק ומהו תיסכול במקרה זה אינו דווקא סוג המגע עם הילד, כי אם מערכת הערכים האישיים של המבוגר. לפנינו שתי מערכות ערכים שונות:
35
זו שבה שולטת השותפות הקיבוצית וזו שבה גוברת המשפחתיות עד כדי התרופפות השותפות הקיבוצית.
במסגרת המערכת הראשונה, ערב פנוי הוא סיפוק להורה, השכבה היא סיפוק למחנך ושותפות באחריות היא סיפוק לשניהם. במסגרת המערכה השניה, דווקא אחריותו הבלעדית של ההורה היא סיפוק להורה ולמחנך, והשכבה היא סיפוק להורה ומטרד למחנך.
השאלה הראשונה והבסיסית העומדת איפוא בפני החבר, הקיבוץ והתנועה היא: מהי מערכת הערכים שאנו מעדיפים.
להשלמת התמונה נבדוק תחום מבדיל נוסף בין השיטות, כיצד הוא משפיע על סיפוק ותיסכול של המבוגר, ושוב נגלה בו את אותו עקרון עצמו.
סוגי הפעילות השונים עם הילד
טיפול פיזי בילד (האכלה, רחצה, השכבה, הלבשה וכר), מפגש "חברתי" עם הילד (שיחה, משחק, טיול, יצירה), מפגש "לימודי" ממוסד ומאומץ (לימודים, עבודה, ספורט וכד), כל אלה הם צדדים בלתי נפרדים של שלימות אחת - המגע החינוכי עם הילד. טיפול פיזי אינו רק מילוי טכני של צרכים. הוא דרך ליצירת קשר אישי, להענקת רגשות, להנחלת תרבות. כמו כן, המפגש "החברתי" לצורותיו אינו "בילוי" קל להעברת הזמן בלבד. גם הוא התגלמות של תקשורת רגשית ותרבותית. וגם הלמידה הממוסדת אינה רק אמצעי לקליטת ידע ומיומנות: זוהי גם דרך לתקשורת של רגשות וערכים בין המבוגר והילד.
בשנה ובשנתיים הראשונות לחיי הילד, המגע האישי של האם עם הילד כולל את כל ההיבטים, הגופניים והרוחניים (בהתאם לגיל), באותה מידה כשם שהמגע של המטפלת עם הילד כולל את כל ההיבטים האלה. כך הוא הדבר בלינה המשותפת וכך הוא גם בלינה המש-פחתית. אך ככל שהילד גדל, הרי בלינה המשותפת, מתחלקות בהדרגה הפונקציות השונות בין ההורים, המטפלות והמורים. אין זאת לעולם חלוקה טוטלית, והיא אף אינה צריכה להיות כזאת. אך הבדל הפרופורציות בין התחומים גדל בד בבד עם התפתחותו של הילד. המטפלת מקבלת על עצמה יותר מן הטיפול ה''פיזי", המורה יותר מן המגע ה"לימודי" וההורים יותר מן המגע "החברתי". בעניין זה ישנו הבדל בין שתי השיטות: בלינה המשפחתית יותר טיפולים "פיזיים" נשארים בידי ההורים ופחות בידי המטפלת, וייתכן כי גם יותר מגע "לימודי" (כגון הכנת שעורי-בית) נופל בחלקם של ההורים ופחות בחלקם של המורים.
נשאל איפוא: מה טוב יותר להורים ? למחנכים ?
גם בנושא זה, הטיעונים של מצדדי הלינה המשפחתית הם שונים לגבי ההורים מאשר לגבי המחנכים. לגבי ההורים אומרים: הטיפול הפיזי בילד הוא צורך יסודי של ההורים, ועשיר בחוויות של שלימות והוא גם מגביר את הסיפוק של רגש ההורות. ולגבי המחנכים: הטיפול הפיזי בילד הוא עול המקשה על המחנכים. הם רוצים להקדיש יותר זמן לעבודה "חינוכית ישירה" (דהיינו מגע "חברתי" ו"לימודי"), הגורמת יותר סיפוק למחנך.
לעומת זאת, אנו שומעים מפי מטפלות אחרות, עד כמה ההזדמנות לטיפול "פיזי" בילד מעניקה מימד של שלימות לחווית הקשר שלהן עם הילדים, ומצד הורים שמענו עד כמה מורטת-עצבים היא הקימה בלילה לילד הבוכה, ועד כמה קשה להם החוויה של "הילד כמטרד".
אנו רואים איפוא, כי טיפול "פיזי" וגם מגע "חברתי" או "לימודי", צופנים בחובם גם טרדות וגם סיפוקים. איזה מאלה גובר על משנהו, הטירדה או הסיפוק ? - הדבר תלוי בראש ובראשונה בתפיסת העולם של המבוגר ולא בסוג הטיפול עצמו. בתפיסה השיתופית יותר, המחנך רואה את ההשכבה, האחריות לילד ותחומי הטיפול השונים בו כ"חלק מחייו הקיבוציים", ולכן גורמי הסיפוק שבהם בולטים ואילו גורמי ההטרדה מתקבלים בשלימות כ"הכרח החיים". בתפיסה
36
המשפחתיתי ותר, מקבל ההורה את הטרדות שבטיפול בילד, כולל השכבה ולילה, כ"חלק הכרחי מן החיים" ומתייחס יותר אל ההנאות שבמגע עם הילד.
מהי "עבודה" מטרידה ומהו "חלק מן החיים" אותן פעולות עצמן אנו תופסים לפעמים כ"עבודה" ולפעמים לא. כאשר המבשלת אופה עוגות לקיבוץ כולו זוהי "עבודתה", וכשהיא אופה עוגה דומה בבית משפחתה - אין זאת "עבודה". כאשר הגנן מנכש עשבים בגן הקיבוץ, זוהי "עבודה", וכשהוא עושה זאת אחרי הצהריים בגינה שליד ביתו, אין זאת "עבודה". כאשר המטפלת מחליפה חיתולים ל"שישיה" שלה - זאת "עבודתה", וכאשר היא עושה זאת לתינוקה בר-בטנה - אין זאת "עבודה".
לפעמים אנו מרגישים את ה"עבודה" כמטרד. זוהי הרגשה של ניכור, הרגשה שאנו נאלצים בעל כרחנו לעשות דברים למען אחרים, הזרים לנו פחות או יותר. לעומת זאת, במעשים שאינם נחשבים כ"עבודה" אנו חשים בדרך כלל יתר הזדהות, אנו חשים שמעשינו הם "חלק מחיינו השלמים", כיוון שאנו פועלים למען האנשים השייכים לנו - בני משפחתנו.
מה איפוא קובע לאדם, אם ירגיש את מעשיו כ"עבודה" מנוכרת, או כחלק של חייו השלמים ? בראש ובראשנה קובעת כאן תחושת השותפות שלו והשתייכותו אל האנשים שלמענם הוא פועל. ככל שתחושת ההשתייכות לקיבוץ חזקה, כן חשים גם המחנכים את הטיפול בילדים "כחלק של חייהם השלמים" ולא כ"עבודה" מטרידה שמשתוקקים להפטר ממנה.
מהו "מימוש הרגש האמהי" (והאבהי) ?
"הרגש האמהי" הוא צורך טבעי של האם לדאוג לצרכי הילד. חלק ממנו נתון לנו מידי הטבע; ההנקה, אופי המגעים הגופניים והאותות האחרים המשודרים מן האם לילד ובעיקר בגיל הרך. חלק אחר ממנו הוא פיתוח התרבות האנושית - כל תרבות וכל תקופה והפיתוח המיוחד שלה. ככל שהילד גדל, גדל בהדרגה החלק ה"תרבותי" ב"מימוש האמהות". וכאן אנו מוצאים הבד-לים במושג "מימוש האמהות" בין אמהות שונות.
בשיחות שקיימנו בקיבוצים שמענו אמהות אומרות "אני רוצה את גוזלי אצלי... אני מעדיפה לבלות עם ילדי הפרטיים ולא עם ילדים של אחרים... אני מעדיפה לשבת שעות על יד בתי, אם יש לה פחדים... לא נעים לי שהמטפלת צריכה לעשות זאת." לעומת זאת, אמרו אמהות אחרות: "רק בלינה משותפת אני יכולה לממש את האמהות שלי במלוא המובן, כי אני שקטה יותר, אני יכולה להקדיש את עצמי לילדים בכל הלב. אני מרגישה, שהיחסים ביני לבין הילדים הם באמת יחסים של אמהות ולא יחסים של שעבוד, כי אילו הייתי צריכה לדאוג בעצמי להשכבה, הלבשה וכו' וזה ממש כל יום, אז הייתי כבר יותר שפחה מאשר אמא"... "כדי שאהיה מסוגלת להעניק לילדי את אותה חוויית אמהות שאני כה רוצה להעניק להם, אני זקוקה גם לזמן מספיק עם עצמי בלבד, לזמן של העשרה עצמית. מגע רצוף ללא הפסק עם הילדים גורם לי ל"סחיטה אישית", ואז המגע עם הילד הוא בהתאם"...
מה הם הגורמים המביאים אם אחת לתפיסה כזאת של "מימוש האמהות" ואם אחרת לתפיסה האחרת? האם אלה הם רק הבדלים אישיים גרידא? או שמא הבדלים שבהתנהגות הילד?
אנחנו סבורים, כי גורם חשוב, הקובע את "תפיסת האמהות", הוא תפיסת העולם הרחבה יותר של האם. כלומר: באיזו מידה היא רואה את התא המשפחתי שלה כחלק המשולב אורגנית ב"משפחת הקיבוץ", ובאיזו מידה היא רואה את התא המשפחתי כיחידה מבודדת, המשובצת באופן שרירותי במערכת הקיבוצית? אנו מדברים איפוא על "תפיסת האמהות", המתאימה לקיבוץ השיתופי יותר, ולעומתה "תפיסת אמהות", המתאימה לקיבוץ הפחות שיתופי.
37
ולבסוף, הערה: יסלחו לנו האבות על שלא התייחסנו עד עתה לשאלת "מימוש האבהות". ייחדנו את הדיבור ל"אמהות", כיוון שהטענות המושמעות לפעמים מבססות את "תפיסת האמהות" של הלינה המשפחתית על הצורך הביולוגי של האם, כביכול. לאחר שהראינו, כי מבחינת סיפוק הצורך האמהי הביולוגי, אין הבדל בין אמא של לינה משפחתית ומשותפת, נוכל לומר כי רוב הדברים שאמרנו לגבי "מימוש האמהות" נכונים באותה מידה גם לגבי "מימוש האבהות".
"מימוש תפקיד המטפלת"
לצד "מימוש ההורות" קיימת, כמובן, הבעיה של מימוש תפקיד המחנך (מטפל[ת]-מורה).
גם בתחום זה אנו עדים להבדלים בתפיסה. החל מן התפיסה הגורסת, שהמטפלת "מחזיקה" את הילדים עד ש"יחזרו" אל הוריהם (התפיסה הפחות שיתופית) ועד התפיסה הרואה את המטפלת כשותפה עם ההורים באחריות על הילדים (התפיסה היותר שיתופית). כל אחת מן התפיסות מחפשת את "מימושה" בכוון אחר. "הסיפוק מן העבודה" אינו תלוי איפוא רק בפעולות השונות כשלעצמן, הכלולות בעבודה, הוא תלוי בעיקר בשאלה: באיזו מידה התפקיד שאני ממלא מתאים לתפיסה שלי את תפקידי, ובמלים אחרות: באיזו מידה אני מזדהה עם התפקיד שאני ממלא? כאן נותר מקום רב גם לציבור ההורים ולמוסדות החינוך בקיבוץ לעודד את המחנך בהזדהות עם תפקידו, על ידי תקשורת חיה עם ההורים, ע"י הערכה לתפקידו וע"י זימון האפשרויות להתקדמות המקצועית.
פרק י"א : שאלת "הרצון' - הערות לעקרונות הבירור.
ה"רצון" יכריע בהחלטה הסופית, אך הוא אינו נימוק במהלך הבירור!. יש מן המצדדים בשיטת לינה זו או אחרת, הקוטעים את הויכוח באיבו על ידי הטענה "הנחרצת": "אנחנו רוצים..." על כן עלינו להבהיר מספר עקרונות בתהליך הבירור.
תכליתו של בירור תנועתי הוא להשפיע הדדית על ה"רצוך של כולנו, להגיע לידי "רצון" משותף בכל האפשר.
ה"רצון" הסופי של אדם מורכב מרבדים של הכרה מצד אחד (נימוקים הגיוניים בעד ונגד), ומרבדים של רגש מצד שני (תשוקות בלתי מובנות). לשני המרכיבים מקום מכובד בהכרעותיו של אדם. ישנה השפעה הדדית של הרגש על ההכרה ושל ההכרה על הרגש. אין להפריד באופן מוחלט בין מרכיבי הרגש וההכרה שברצון האנושי.
הויכוח משפיע קודם כל על המרכיב ההכרתי שברצון, אך הוא פועל גם על המרכיב הרגשי. הוא פועל על המרכיב הרגשי במישרין, בדרך ההזדהות ההדדית של רגשותינו זה עם זה, והוא פועל על הרגש גם בעקיפין, בדרך השכנוע ההגיוני.
הבה נקווה כולנו, כי נצליח להגיע יחדיו לרמה גבוהה של שותפות ב"רצון", גם במרכיביו ההכרתיים וגם במרכיביו הרגשיים.
לשם כך עלינו להקשיב זה לזה ולבטא זה בפני זה גם את עמדותינו, גם את המידע האובייק-טיבי שברשותנו, וגם את רגשותינו. אך עלינו לעשות זאת על מנת להשפיע ולהיות מושפעים, ולא על מנת להתחפר בעמדות מוכנות מראש. התכלית הזאת תכתיב לנו את דרך ההתבטאות.
"אני רוצה בשיטת לינה זאת - ודי!" זוהי התחפרות בעמדות מוקדמות וזוהי טענה עקרה לתכלית הויכוח. אין היא פותחת אפשרות להשפיע ולהיות מושפע. היא סוגרת את הויכוח, לעומת זאת:
38
"יש לי בעיה: אני רוצה להיות חפשיה בערבים... אני רוצה יותר הזדמנות למפגש פרטי עם ילדי..." וכיוצא באלה, אלה הן התבטאויות הפותחות פתח להשפעה הדדית והן מפרות את הבירור.
לאחר תום הבירור יתייחד איש ואיש עם עצמו, עם "רצונו" שלו, על כל מרכיביו ההכרתיים והרגשיים, כפי שהושפעו או לא הושפעו במהלך הבירור. איש איש יחליט על הכיוון, בו הוא עצמו יתרום להכרעה המשותפת (של הקיבוץ, של התנועה). להחלטה זאת לא יהיה גורם אחר מלבד ה"רצון" שלו על כל מרכיביו.
לאחר ההכרעה המשותפת (אם זה במישור הקיבוץ היחיד ואם זה במישור התנועתי), תהיה ההחלטה אשר תהה: המיעוט ימצא את עצמו במצב קשה. אם תתקבל ההחלטה על לינה משותפת, יהיו חברים במיעוט, אשר "רצונם" עדיין עז לחיות בלינה משפחתית. הם ייאלצו לבחור בין (1) חיים מתוך אי-הזדהות עם השיטה, חיים של תיסכול ומרירות להם, ובשל כך גם לילדיהם, (2) השלמה עם השיטה, נסיון למרות הכל להתאים את רגשותיהם ורצונותיהם למערכת, (3) פרישה מן המערכת.
אם תתקבל החלטה על לינה משפחתית בקיבוץ, יימצאו חברים במיעוט, אשר "רצונם" עדיין עז לחיות בלינה משותפת. גם הם ייאלצו לבחור בין אותן שלוש אפשרויות קשות: אם הם לא ישלימו עם המערכת, גם הם יהיו נידונים לתיסכול ומרירות, להם ולילדיהם, וגם ההחלטה. לפרוש כרוכה בקשיים רגשיים ומעשיים.
זאת היא איפוא דילימה, המאיימת לאחר ההכרעה על כל אחד מן הצדדים בבירור, והיא קיימת גם לגבי משפחות יחידות בעומדן כנגד הקיבוץ וגם לגבי קיבוצים יחידים בעומדם כנגד התנועה.
מסקנות
1. הבה נעשה הכל כד להשפיע זה על זה, כדי להקטין ככל האפשר את המיעוט, שיהיה מתוסכל בבוא רגע ההכרעה.
2. הטענה: "אני רוצה!... הניחו לי לנהל את החינוך כרצוני - כדי שגם ילדי יהיו מאושרים באושרי!" - איננה טענה לגיטימית למהלך הבירור. היא טענה לגיטימית רק לרגע ההכרעה האישית. מצד אחד היא נכונה לגבי שני הצדדים בבירור, ולכן אינה תורמת להכרעה. מצד שני היא סוגרת את הבירור מתחילתו, אינה מאפשרת השפעה הדדית, ולכן היא תורמת, בסופו של דבר, להגדלת הציבור המתוסכל לאחר ההכרעה, תהיה ההכרעה אשר תהיה.
על טענת "מתחשק לי"
כאן אנחנו מתייחסים לטענה מסוג אחר. זוהי טענה לגיטימית, שאינה נועלת את הויכוח מתחילתו. אנחנו מתכוונים כאן לטענתם של אנשים, אשר מקבלים מבחינה הגיונית, ובמידה מסויימת גם מבחינה רגשית, את רוב מערבת השיקולים והערכים של הלינה המשותפת, אלא שהם ממשיכים ומתלבטים בבעיה רגשית: הם מרגישים צורך להיות במחיצת הילדים למשך anזמן רב יותר בלילה, להקדיש להם גם את עבודות הטיפול והחינוך הכרוכות בהשכבה, שינה ויקיצה. בדרך כלל הם מצפים מכך למגע יותר אינטימי עם ילדיהם, יותר אינטימי מזה שהם זוכים לו במגע של הלינה המשותפת. הסיבה לתשוקה זאת אינה תמיד מובנת לבעלה, והם אף אינם מעוניינים תמיד לרדת לסיבותיה. הם אך שואלים: "כיצד אני, אשר מקבל את עיקר יתרו-נותיה של הלינה המשותפת, אוכל לחיות עם תשוקותי בשלימות רגשית עם הלינה המשותפת, ואף להקרין את השלימות הזאת גם אל ילדי ?
גם אנו לא נתעמק בפרק זה בסיבות, אשר מביאות אנשים אחדים להרגיש רגשות כאלה ואנשים אחרים - רגשות הפוכים. אנו נקבל את הרגשות הללו כפי שבוטאו, ולבעליהם נאמר:
בכל חברה בת-קיימא קיים הצורך לרסן תשוקות כלשהן, לדחות סיפוקים, כדי להשיג מטרות
39
חברתיות חשובות יותר. אנו מרסנים תשוקות מיניות ותוקפניות, ואיננו נותנים חרות מלאה לתשוקה הרגעית. במשטרים המשפחתיים נאלצים הורים (ובייחוד אמהות) לרסן את תשוקותיהם לסיפוקים פרטיים כגון בילוי תרבותי וחברתי, השתלמות, בחירת מקצוע מעניין, ואף בילוי עם בן-הזוג, למען המטרה החשובה יותר של טובת הילדים. בלינה המשותפת אין מגבלות אלה חמורות כל כך, אך ריסון כלשהו של התשוקות למגע אינטימי, ממושך יותר, עם הילד, הוא לפעמים ה"קרבן" הרגשי, שמקריבים הורים למען המטרות החשובות יותר שלהם בתחום החינוך והחברה.
פרקן י"ב: מונחים בין המבוגרים והשפעתם על חינוך הילדים
מושג "הפרדת הכוחות"
"הפרדת כוחות" הוא מושג הלקוח מעולם האיסטרטגיה המדינית. (לדוגמה: "חיל האו"ם" מפריד בין הכוחות הישראלים והערבים"). ניתן להשתמש במושג זה בהשאלה גם בתחום הסוציולוגיה: בכל מצב של סכסוך בין קבוצות או בין יחידים בחברה, נוטים להופיע מנגנונים חברתיים שמטרתם "הפרדת כוחות". מנגנונים כאלה קיימים בכל חברה באשר היא. הם מתרבים ככל שהשותפות הרגשית בחברה מתרופפת וניגודי האינטרסים מתרבים. דוגמאות מהחברה הקיבוצית: ריבוי תקנונים בתחומי עבודה וצריכה, תקציב אישי כולל, הצבעה חשאית בשיחה, אלה הם מנגנונים שמטרתם לצמצם את תחום המגע הרגשי והתקשורת בין אנשים ובכך למתן את התוצאות של ניגודי אינטרסים, למתן סכסוכים אפשריים. אלה הם איפוא, מנגנונים של "הפרדת כוחות".
גם שיטת הלינה המשפחתית היא מנגנון של "הפרדת כוחות", שמטרתו לצמצם תחומי מגע בין הורים לבין מטפלות ובין הורים להורים באותה קבוצה. בקיבוצים שעברו מלינה משותפת למש-פחתית מספרים על סכסוכים ו"פיצוצים" חברתיים תכופים בין הורים ומטפלות, שהיו בתקופת הלינה המשותפת. סכסוכים כאלה התפרצו, מכיוון שהאנשים נאלצו לשתף פעולה באופן הדוק בחינוך הילדים, בעוד השותפות הרגשית לא היתה כה הדוקה. במצב זה, המעבר ללינה משפחתית יצר "הפרדת כוחות". כלומר: במקרים בהם היו נגודי גישות בין הורים למטפלת לא נוצר עוד סכסוך, מכיוון שמעתה ההורים הם האחראים העיקריים על הטיפול בילד, והמטפלת מסירה מעל עצמה אחריות במקרים אלה. החיכוכים פחתו, מכיוון ששיתוף הפעולה פחת.
גם בקיבוצי לינה משפחתית נעשים פה ושם נסיונות להשיב, ברמה מצומצמת יותר, את הערבות הדדית. לדוגמה: הסדר בין שכנים לשמירת-טף הדדית. גם נסיונות אלה, כפי ששמענו, הופכים לא פעם למקור של סכסוך ואי-אמון בין שכנים. הפתרון לכך הוא שוב שיטת ההפרדה:
איש איש על ילדיו שלו בלבד.
אך אנו שואלים: האם זה טוב? האמנם זאת הדרך היחידה להגיע להרמוניה ביחסים שבין מבוגרים ? האם רק בדרך "הפרדת הכוחות" וצמצום המגע ההדדי ניתן להגיע ל"שלווה קיבוצית" ?
זוהי בראש ובראשונה שאלה של ערכים קיבוציים: אנחנו רוצים קודם-כל בקיבוץ, שבו שיתוף הפעולה מבוסס על תחושת השותפות, האמון וההבנה ההדדית ולא על "הפרדת כוחות", אנחנו רוצים בשיתוף פעולה הדוק יותר ולא בצמצום שיתוף הפעולה, ואנחנו מאמינים כי ניתן להגיע לכך גם באותם הקיבוצים, שבהם נפגמו האמון והשותפות הרגשית. את אותם המאמצים שמת-כוונים להשקיע באמצעים של "הפרדת כוחות" והשגת הרמוניה מזוייפת, מוטב להשקיע ביצירת משטר של מפגשי תקשורת בין מטפלות להורים והורים להורים. הנסיון שנצטבר בידינו בתחום זה הוא חיובי, ובקיבוצים רבים אין בעיות משמעותיות של חיכוך בין המבוגרים, המשתפים פעולה בחינוך הילדים.
40
אך מעבר לשאלה הערכית קיימת גם שאלה חינוכית: האמנם צמצום התקשורת בין הורים למטפלות טוב לילד? התשובה החד-משמעית היא: לא! אם הבחירה היא בין תקשורת טובה לבין צמצום התקשורת בגלל סכנת סכסוך, אין לנו ספק שלתקשורת הטובה נודע יתרון חינוכי ממדרגה ראשונה. צמצום התקשורת שאנו עדים לו בקבוצי הלינה המשפחתית (עפ"י מחקר י. גלעד וגם מתוך התרשמות אישית) מקשה על התייעצות הדדית, על קביעת קו חינוכי משותף, מקשה על העזרה המשותפת לילד. צמצום התקשורת אינו מאפשר להעניק לילד את אותה תחושה של שלימות בעולם המבוגרים, אשר הילד יכול לספוג אותה, כאשר קיימת אווירת שותפות אמיתית בין הורים ומטפלות.
פיק י"ג: שיטות הלינה ושוויון קיבוצי
השאלה שאנו מציבים בפרק זה היא: איזו משיטות הלינה מבטיחה שוויון רב יותר בין חברי הקיבוץ ? והכוונה, כמובן, לשוויון באפשרויות החינוכיות לילדים.
נראה, שאין חולק על כך, שהלינה המשותפת מבטיחה שוויון רב יותר בחינוך הילדים. כאן פועל העקרון הפשוט, כי שיתוף מעמיק יותר מבטיח גם שוויון רב יותר.
לא כולנו, ההורים בקיבוץ, קורצנו מחומר אחד. יש בינינו שהיו רוצים להעניק לילדיהם עושר תרבותי רב יותר מזה שביכולתם האישית להעניק. יש שהיו רוצים להעניק לילדיהם יתר שלווה רגשית או בטחון רגשי, כפי שאחרים מצליחים להעניק לילדיהם. יש בינינו המסתגלים יותר ויש המסתגלים פחות לחברה; יש בעלי כושר חנוכי רב יותר ומועט יותר. בלינה המש-פחתית. בה יתר אחריות ויתר תיפקודים חינוכיים מוטלים על כל זוג הורים לילדיהם הם. הרי קשייהם ומגבלותיהם של כל זוג הורים קובעים במידה רבה יותר את הקשיים והמגבלות של ילדיהם. הפערים בין הילדים, שכה היינו רוצים לצמצם אותם, נשמרים בעינם.
בלינה המשותפת מוטלים יותר תיפקודים חינוכיים ואחריות חינוכית על המחנכים. בידי המחנכים ישנן איפוא יותר הזדמנויות להעניק לילד בתחומים, שבהם ההורים אינם מסוגלים לעשות זאת. אנו מבטיחים לילדים הזדמנויות שוות יותר וצודקות יותר לפיתוח הפוטנציאל האישי.
יש בין תומכי הלינה המשפחתית, אשר אינם רואים בשוויון החינוכי ערך כה נכסף. אדרבה, הם היו מעדיפים שהורים בעלי יכולת חינוכית רבה יותר; (ועפ"י רוב הם חושבים עצמם לכאלה), יוכלו לממש יכולת זאת ביתר אינטנסיביות בחינוך ילדיהם שלהם. עבורם, האחריות האישית של כל אחד על ילדיו היא ערך חשוב יותר, מאשר האחריות המשותפת של הקיבוץ על כל ילדיו. כאן תופסים איפוא, הערכים האגואיסטיים, האינדיבידואליסטיים את מקומם של ערכי השיתוף והשוויון.
חלק שלישי: תהליך החינוך וערכי השיתוף
בפרקים הקודמים נסינו לשפוט את שיטות הלינה תוך שימת הדגש על התוצאות של שיטת לינה זאת או אחרת. ניתחנו את תוצאות השיטות בהתייחס לטובת הילדים ובהתייחס לטובת המבוגרים. לכאורה ניתן היה להסיק מדברינו, כי אנו מתייחסים לשיטות הלינה אך ורק כאל אמצעים שונים למטרה שהיא משותפת ומוסכמת על הכל: "טובת המבוגרים". כביכול, המשימה היחידה העומדת בפנינו היא לשקול את שתי השיטות על פי יעילותן בחינוך אדם "אידיאלי" מצד אחד, ובהענקת סיפוק להורים ומחנכים מצד שני.
אך מי שקרא בעיון את דברינו ודאי עמד על כך, שאין אנו שופטים את שיטות החינוך רק כאמצעים ורק על פי תוצאותיהן בלבד.
41
השיטה, בה אנו מגדלים את ילדינו, היא חלק בלתי נפרד מדרך חיינו. יתירה מזאת, היא מרכיב רב ערך בכל משמעות חיינו. את מיטב תקוותינו ודאגותינו אנו משקיעים בגידול הילדים. לאופן גידול הילדים יש חלק נכבד בעיצוב סדר-יומנו, הווי חיינו ותרבותנו. על כן עלינו לשאול: באיזו מידה הדרך, בה אנו מגדלים את ילדינו, תואמת את ערכי חיינו הקיבוציים ? כאן אין אנו שואלים על התוצאה של החינוך, כי אם על תהליך החינוך עצמו.
בדפים הבאים נצביע על הקשר שבין תהליך החינוך בשתי השיטות ובין ערכי השיתוף הקיבוצי. בחלק מן הסעיפים לא יהיה זה אלא סיכום של דברים שנאמרו בפרקים הקודמים, אך הפעם מתוך הדגשה על החינוך כתהליך ולא על תוצאותיו. מהי שותפות קיבוצית? (התורה כולה על רגל אחת).
השאיפה לחיות חיי שיתוף היא בראש ובראשונה שאיפתו של אדם לחוש עצמו שייך רגשית לקבוצת אנשים רחבה יותר מאשר משפחתו המצומצמת. זוהי השאיפה להשתייכות הדומה לזו הקיימת במשפחה, אך אל קבוצה גדולה יותר - אל הקיבוץ כולו. השתייכות רגשית כזאת לא תוכל להתממש ללא שותפות מעשית בכל תחומי החיים. השותפות הקיבוצית משמעה: לעשות את הדברים ביחד. במקום העקרון: איש איש למען עצמו (או: משפחה משפחה למען עצמה), בא העקרון: איש איש למען כולם, וכולם למען כל איש ואיש. זאת בתחומי הייצור, הצריכה, השרותים, הניהול, התרבות, השקפת העולם - וגם בחינוך הילדים.
חלוקה שיתופית של התפקידים
בחינוך המשותף עם הלינה המשותפת מתממש עקרון זה ברמתו הגבוהה: איש איש בתפקידו פועל למען הכלל. המטפלת מקדישה את מיטב דאגתה לילדי הקיבוץ, ולא רק לילדיה היא. הלינה המשפחתית, לעומת זאת, מניחה מרחב רב יותר לעקרון ההפוך: "כל משפחה למען ילדיה שלה". תמצית המשמעות הערכית אשר בשיטות הלינה, ומכאן ואילך אך נרחיב את היריעה ונראה, כיצד באה משמעות זאת לידי ביטוי במעשה החינוכי היומיומי.
טענת השותפות לעומת טענת הפיצול
כאשר נבחן טענות שונות, היוצאות מפי מצדדי הלינה המשפחתית, נגלה בכמה מהם קו משותף, העובר כחוט השני בטענות השונות: הם רואים בלינה המשותפת "פיצול", "כפילות" ו"הפרדה מלאכותית". כפילות בהרגשת הבית של הילד (בית הילדים ובית ההורים), פיצול באחריות החינוכית (בין מטפלת להורים), הפרדה מלאכותית בין תיפקודים חינוכיים (בין תביעה לבין הענקת אהבה, בין טיפול גופני למגע רוחני וכו'). הם ממאנים לראות את מה שרואים מצדדי הלינה המשותפת באותן תופעות עצמן: אחדות, שותפות ושלימות. אחדות של הרגשת הבית הקיבוצי, המורכב ממוקדים שונים (בית הורים. בית ילדים וכו'), שוטפות באחריות החינוכית (בין מטפלת להורים) ושלימות חינוכית, הכוללת תביעה והענקה, טיפול גופני ומגע רוחני, שבה שותפים גם המחנכים וגם ההורים עם הבדלים בפרופורציות, המאפיינים את תפקידיהם.
נראה לנו, שההבדל בין בעלי שתי התפיסות נובע מההבדל בתפיסתם את מבנה החברה שלהם. בעלי תפיסת ה"פיצול" מתקשים, יחסית, לראות שותפות ושלימות בחברה שלהם, מכיוון שהם רואים סביבם חברה המורכבת משפחות משפחות, המנוכרות פחות או יותר לחברה הכללית. ואכן, קשה להניח שותפות של אמת בין משפחה וחברה, אם אלה מנוכרות זו לזו. במקרה זה אפשר להשיג אחדות ושלימות רק על ידי העברת מירב התפקידים למשפחה, כי היא המערכת היחידה ששמרה על שלימותה. אבל בעלי התפיסה של "שותפות" רואים את החברה שלהם מורכבת משפחות המשולבות בחברה הכללית, ואשר יש להן תחושת שייכות הדוקה יותר לחברה הכללית. בחברה כזאת קל יותר לראות את הפעולות של המשפחה והחברה כשיתוף-פעולה, ואת שיתוף הפעולה כשלימות.
42
"להשכיב את הילדים שלי"... "להשכיב את הילדים של אחרים"
לעתים קרובות אנו שומעים דו-שיח כזה עם חבירות הרוצות בלינה משפחתית: "אינני רוצה לעבוד כל ערב בהשכבה בבית הילדים". "- אבל הרי בלינה המשפחתית תעשי אותה עבודה בביתך!" "- נכון, אבל זה יהיה עם הילדים שלי ולא עם ילדים של אחרים".
מצד שני אנו שומעים מפי אחרות, עד כמה נעימה להן ההשכבה בבית הילדים, ועד כמה הן מרוצות מכך שילדיהן שלהן זוכים להשכבה טובה מצד מטפלות אחרות.
לפנינו איפוא, שני סוגי חוויה השונים זה מזה. הסוג הראשון הוא החווייה הפחות שיתופית. לגבי הילדים, שאיתם עובדת המטפלת, הם "ילדיהם של אחרים" עד כדי כך שקשה למטפלת להרגיש עצמה שלימה עם המאמץ והטירחה שהיא משקיעה בהם. הסוג השני הוא חוויה שיתופית יותר, בה המטפלת חשה עצמה שותפה לקיבוץ יחד עם הורי הילדים, והילדים הם עבורה ילדי הקיבוץ שלה במובן הרגשי ולא רק ההכרחי.
"למסור את הילד למטפלת"
"כשאני מוסרת את הפעוט שלי למטפלת, אני חשה כאב-לב... נדמה לי שאני מפקירה את הילד ומתאכזרת אליו." "- ומה תעשי בלינה המשפחתית, כשתרצי לצאת לפעילות או לבילוי ?" "- אוכל תמיד להסתדר - אביא אותו לסבתא!" הסבר: הסבתא שייכת למשפחה. משום כך, להפקיד את הילד בידי הסבתא, אין זה "להפקיר אותו". המטפלת, לעומת זאת, היא "זרה". ("מה לה ולילד שלי!?").
בחוויה היותר שיתופית, המטפלת שייכת ל"משפחת הקיבוץ" הגדולה. למסור את הילד לידיה, הרי זה כמו להפקיד את הילד בידי בן-משפחה נאמן ומסור.
תחרות וקנאה
"אני רוצה להיות שותפה בלעדית לכל החוויות החשובות של ילדי... לבי כואב על כך, שהמטפלת היא זו שגילתה את השן הראשונה שצמחה לו, את הפעם הראשונה בה עמד על רגליו וכו'."
המטפלת נתפסת כאן כמתחרה נגד האם. כביכול היא מאיימת לגזול ממנה את חווית האמהות. בחוויה האחרת, השיתופית, תופסות האמהות את המטפלת כדמות עוזרת, הבאה לסייע ולאפשר להן חווית אמהות שקטה יותר ומלאה יותר. שתיהן שותפות לאותה מטרה, לכן אין סיבה לתחרות או לקנאה. הבשורה על הישגי הילד משמחת את האם גם כשהיא באה מפי המטפלת. זוהי חוויה המשתלבת בתפיסה השיתופית של הקיבוץ, לעומת החוויה הפחות שיתופית, המתקשה לראות את המטפלת כשותפה.
סכסוך
בחוויה הפחות שיתופית, כל עוד מנסה המטפלת לשמור על רמת אחריות, סמכות ומעורבות
גבוהה בעניני הילד, שולטת תפיסה של ניגוד אינטרסים בין המשפחה לבין המטפלת כנציגת הקיבוץ. זהו רקע נוח לסכסוכים בין הורים למטפלת. לכן קיימת מגמה "להפריד כוחות", להפחית באופן משמעותי את מעורבות הקיבוץ בחיי המשפחה, כדי להגיע לאיזון חדש, פחות שיתופי ויותר שקט. בחוויה היותר שיתופית שולטת התפיסה של שותפות אינטרסים בין מטפלת והורים, הסכסוכים מעטים וקיימת מגמה להדק את התקשורת והמעורבות ההדדית בחיי הילד.
הרגשת בית
הלינה המשותפת מממשת את הרגשת הבית השיתופית בקיבוץ. מוקדים שונים בקיבוץ (בית הורים, בית ילדים) נושאים היבטים שונים של הרגשת הבית, המצטרפים יחדיו לתפיסה של הורים וילדים, כי "הקיבוץ הוא ביתנו".
43
כאשר מתרופפת תפיסת השותפות הקיבוצית, אין עוד משמעות שיתופית לבית הקיבוצי וקיימת המגמה לרכז את "הרגשת הבית" בבית המשפחה בלבד. גם חדר האוכל הקיבוצי הולך ומאבד את משמעותו כ"בית", כאשר התיפקודים שלו עוברים בהדרגה לבית המשפחה.
"תמיכת הכלל"
המטפלת, כ"מוסד" קיבוצי, ככל שהיא נוטלת על עצמה יותר אחריות חינוכית בלינה המשו-תפת, היא מעניקה לילד תחושה של "הקיבוץ הדואג לילדים", ובכך היא מממשת את התפיסה השיתופית של הקיבוץ. כאשר מתרופפת התפיסה השיתופית, נתפסת המטפלת בלינה המשו-תפת כ"מתערבת" בעניינים לא לה, בענייני המשפחה. הלינה המשפחתית מממשת את השאיפה להקטין את התערבותה.
"מי אחראי לילד ?"
הזכרנו, כי כאשר שולטת התפיסה הפחות שיתופית (אך הלינה עצמה עדיין משותפת), קיימת תחרות בין הורים למחנכים: כל צד מנסה ליטול לעצמו "נתח" גדול יותר מן הסמכות על הילד. הסמכות היא הצד המספק שבאחריות. אך באותו זמן קיימת גם "תחרות" הפוכה, כאשר כל צד מנסה להטיל על משנהו חלק מן האחריות, וכאן מדובר על הצדדים המתסכלים שבאחריות. שני סוגי התחרות הם סימנים של מציאות פחות שיתופית בקיבוץ: הורים ומחנכים מתקשים לקיים שותפות ספונטנית באחריות. במקרים אלה מתבקשת המגמה ללינה משפחתית, והלינה המשפחתית יכולה לפתור את הסכסוך על האחריות רק בדרך אחת: הסמכות והאחריות הראשיים הם בידי ההורים, לטוב ולרע. למוסדות החינוך מקצים תחום מוגבל ומוגדר של אחריות וסמכות. זהו איפוא המימוש של רמת שותפות נמוכה יותר בקיבוץ.
ישנם קיבוצים שעברו ללינה משפחתית, בהם מוסדות החינוך עושים מאמצים לשמור את רמת האחריות והסמכות שהיתר. להם בעבר. הם עושים זאת מתוך האידיאולוגיה השיתופית המסורתית. אך בכך הם מסכנים את השקט החברתי בין הורים ומחנכים. עם המעבר ללינה המשפחתית גברה התעצמותה של המשפחה על-חשבון הקיבוץ, ואין עוד דרך להבטיח את השקט הקיבוצי אלא בהתאמת הסמכויות אל המבנה הקיבוצי החדש, דהיינו בהפחתת סמכויות המחנכים.
דגם של חיי שיתוף
דרך חייו של הילד בלינה המשותפת מהווה בשבילו דגם לדרך החיים השיתופית של הוריו בקיבוץ. הוא חי את חלוקת התפקידים השיתופית בקיבוץ באמצעות המטפלות הדואגות לילד
יום ולילה. הוא קולט את ההווי המיוחד של בית הילדים הכולל כ"בית" בעל איכות רוחנית,
ולכן הוא מסוגל לשייך את עצמו, להזדהות עם הקבוצה החינוכית, כשם שאנו מצפים מהוריו שיזדהו עם קיבוצם. עצם העובדה, שהילד נפרד מהוריו לקראת ערב וחוזר לחיי הקבוצה,
מדגימה בפניו את מבנה החיים של הוריו בקיבוץ השיתופי. הם מורכבים ממחזורים של
אינטימיות משפחתית - עם המשפחה ולמען המשפחה - ושל חזרה לפעילות חברתית, עם הכלל ולמען הכלל.
חיי הילד בלינה המשפחתית הם דגם לדרך החיים בקיבוץ בעל מבנה פחות שיתופי : השעות בין ארבע אחרי הצהרים עד שבע בבוקר שלמחרת הם חיים משפחתיים באופן בלעדי עבור הילד, וחלקו של הכלל בהם הוא מינימלי.
תרבות וערכים
שותפות קיבוצית היא גם שותפות רוחנית: בערכי מוסר, בהשקפת עולם, בנימוסים ובשאר מאפייני התרבות. הקיבוץ בעל רמת השותפות הגבוהה הוא גם קיבוץ בעל איכות רוחנית
44
משותפת. בקיבוץ כזה אין רקע מתאים לספיקות, שאנו שומעים מדי פעם: "מי הוא המנחיל ערכי תרבות ומוסר לילד: הקיבוץ או המשפחה?". התשובה היא: "כולנו, ההווי המשפחתי שלנו וגם ההווי הקיבוצי, בבית הילדים ובחצר הקיבוץ, מנחילים לילד את ערכי תרבותנו", אך ככל שמתרופפת השותפות הקיבוצית, חדל הקיבוץ להיות "ישות תרבותית" בפני עצמה והוא מאבד מיכולתו להנחיל תרבות לבניו.
שוויון המינים
התנועה הקיבוצית חתרה מאז ומתמיד לרמה גבוהה יותר של שוויון ערך בין המינים. במהלך התפתחותה, "נתקע" החזון במכשול עיקרי, והוא: הדימוי המסורתי של תפקידים גבריים ונשיים. אנו עדים למצב שבו מבחר העיסוקים שנתפסים כמתאימים ל"נשיות" הוא מצומצם, ואינו מאפשר סיפוק מקצועי לחלק גדול מן הנשים. אנו רואים במצב זה סכנה חמורה לעתידה של החברה הקיבוצית. ההגבלות במימוש המקצועי של נשים בקיבוץ מוליכות לסלקציה שלילית של הנשים. נשים בעלות פוטנציאל ושאפתנות אישית רב-צדדית נפלטות מן הקיבוץ. חלק גדול מהחבירות, המצליחות להקלט, הן אלה המסוגלות לצמצם את אופקיהן המקצועיים למבחר הנתון ו/או לפתח, כפיצוי, אוריינטציה של "עקרת בית" וזהות ביולוגית צרה של ה"אמהות".
בהשפעת התהליך החברתי הזה פיתחו שני סוציולוגים (ר' טייגר ושפר, 1975) תיאוריה ביולוגיסטית, המייחסת את התופעות הללו ל"טבע האשה." בלבד. תיאוריה זו אינה מקובלת ואנו רואים אותה כמוטעית מיסודה.
אכן, גם הלינה המשותפת לא הצליחה למנוע את התהליך הזה, כפי שקיוו בעבר. מסתבר,
כי בתהליך זה פועלים כוחות חברתיים בעלי עוצמה, שאינם קשורים דווקא לשיטות הלינה. אך אנו מאמינים בשינוי בתנאים התרבותיים, שיאפשר לגברים ולנשים להשתחרר מן הסטירי-אוטיפים הישנים שלהם ולהגשים את שוויון ערך המינים גם בתחום זה. נשאלת השאלה: כאשר התנועה הקיבוצית תבשיל את התנאים ליתר שוויון בעיסוקים, האם שיטות הלינה יהוו מכשול או עידוד לתהליך זה ?
המציאות הקיימת בקיבוצי הלינה המשפחתית מביאה אותנו להניח, כי הלינה המשפחתית תהווה מכשול להתקדמות בשוויון המינים. הלינה המשפחתית, כפי שהיא מתבצעת במציאות, מניחה מראש, כי האחריות והטיפול בילד מוטלים על האם. האם המקבלת שעות מסידור-העבודה להקמת הילד בבוקר והבאתו לבית הילדים. רק במקרים, בהם האם אינה יכולה לעשות זאת, ממלא האב את מקומה באופן זמני, ולא תמיד על חשבון העבודה. האשה העובדת רק 6.5 שעות מחוץ למשפחתה, נחשבת ככוח עבודה פחות יעיל, פחות מועמד לקידום מקצועי ולתפיסה של עמדות מפתח מקצועיות. המחקרים השונים שנעשו עד עתה, וגם ההסתכלות הישירה, מראים כי אם נשווה בין שתי השיטות נמצא, שבלינה המשפחתית האשה, היא הממעטת לצאת לפעילות ציבורית בערב, כולל אסיפות הקיבוץ. האם נתפסת בעיני הילד כיותר סמכותית בעניני טיפול, החבירות פחות מסופקות מעבודתן ושואפות פחות לקידום מקצועי, הניהול בתחום הייצור הפך לנחלתם הבלעדית יותר של הגברים, הקיטוב בין תפקידים נשיים וגבריים בולט יותר גם בעבודה וגם בתפקידים ציבוריים; קיימת נטיה מתמדת להפחית את שעות העבודה לנשים באמתלאות שונות (ביקור אצל הילד; עייפות, כי הילד לא נתן לישון בלילה וכו'). התופעות הללו, אשר גם קיבוצי הלינה המשותפת מודאגים מחלק מהן, נעשות קיצוניות יותר בקיבוצי הלינה המשפחתית. (מחקריהם של י. שפר, 1967 ; מרים תדיר, 1975).
לאן זורמת ההשקעה?
בקיבוצי הלינה המשפחתית מצאנו, כי ההשקעה במוסדות ציבוריים פוחתת. אנו מתכוונים
45
קודם כל להשקעה החומרית. בתי הילדים יורדים בסדר הקדימויות לפיתוח ושיפור, וכן חדר האוכל, מוסדות תרבות, הגינון והטיפוח החיצוני של הקיבוץ. ההשקעה זורמת לבית המשפחה ולצריכה פרטית. הדגם הזה מופיע לא רק בהשקעה חומרית. גם בהשקעת מרץ, תשומת הלב, המוטיבציה לפעולה, חלה ירידה לגבי תחום הכלל. בתי הילדים ומבני הציבור נראים פחות מטופחים, פחות "חמים", פחות "ביתיים". אנו מקבלים תמונה כללית של קיבוץ אחר: יותר "משפחתי" ופחות "שיתופי".
האמנם "ירידה צורך עליה"?
מצדדי הלינה המשפחתית אומרים: בלינה המשפחתית תבואנה לידי סיפוק כמה מן התשוקות החשובות של ההורים: התשוקה ליתר קשר עם הילד, והתשוקה להתרחק ולא לחיות ביחסים "צפופים" מדי עם מטפלות ועם הורים של ילדים אחרים. כאשר תשוקות אלה תבואנה על סיפוקן, יוכלו ההורים להפנות יותר מרץ ומוטיבציה לפעילות בקיבוץ. הקיבוץ יוכל לשאת אופי יותר "שיתופי", וגם אם הדבר לא יתבטא בתחום החינוך, הרי הוא יתבטא בתחומים האחרים, השותפות תתבסס יותר על ערכים, בעיות הקיבוץ וכו', ופחות על בעיות היומיום של החינוך. זוהי טענת "ירידה צורך עליה". ככל שנחיה פחות ביחד, נרצה לחיות יותר ביחד".
זוהי טענה נכונה בטווח הקצר של ההתפתחות, אך לא בטווח הארוך. הטענה דומה לטענת "הפרדת הכוחות", שהתייחסנו אליה באחד הפרקים הקודמים. כלומר: אם במהלך התפתחותו של קיבוץ חלה התרופפות בתחושת השותפות, ומצב זה הופך לעובדה "מוגמרת", מתעוררים חיכוכים בין הורים ומחנכים, מתעוררת התשוקה לבצר את המשפחה ואת הקשר עם הילד. כל עוד רגשות אלה אינם מוצאים את סיפוקם, החיים בצוותא אכן נעשים קשים יותר. בעת המעבר ללינה המשפחתית מורגשת הקלה לתקופת מה. אמנם הושגה רמה נמוכה יותר של שותפות, אך המוטיבציה של החברים לשתף פעולה ברמה חדשה זאת עלתה בתקופת המעבר. הסיבה לכך היא, שהשיטה המשפחתית החדשה נעשתה מתאימה יותר למבנה החברתי ורגשי שהיה קיים כבר בקיבוץ. כעת פתוחה הדרך לתהליך מתקדם נוסף של ירידה בשותפות הקיבוצית, אשר בעקבותיה תבואנה מועקות חדשות, שיחייבו שינויים נוספים במבנה הממוסד של הקיבוץ. למעשה, בקיבוצי הלינה המשפחתית גוברת המגמה לנוהגים פחות שיתופיים בכל תחומי החיים, ולא רק בחינוך: תקציב כולל, ארוחת ערב בחדר המשפחה, מיעוט אסיפות ומיעוט ההשתתפות באסיפה, יותר מקרים של רכוש פרטי חריג, פחות התערבות הקיבוץ במקרי חריגה מהשוויון וקשרי ידידות רופפים יותר בין החברים. (מתוך מחקר י. שפר וסקר של ש. שור). בתחום החינוך מופיעים לחצים להקדים את שעת הסגירה של בתי הילדים (משעה 16.00 לשעה 14.00, לדוגמה). המעבר ללינה המשפחתית הוא איפוא ציון דרך בתהליך לטווח ארוך שכיוונו:
הפחתת השותפות הקיבוצית.
אך אנו אומרים: אנו רוצים, ואנו מאמינים שאנו יכולים, לשנות את התהליך משרשיו, כדי לשמור את השותפות הקיבוצית לטווח הרחוק. אם נדע לבצר את תחושת השותפות מיסודה, לא נעמוד בפני הצורך לנהל מלחמת נסיגה בשלבים על השותפות הקיבוצית.
"צפיפותם" של היחסים הבינאישיים וסכנת החיכוך היא בעיה אימננטית של חיי הקיבוץ, כשם שהניכור הוא בעייה אימננטית של החיים הפרטיים. אנו שואפים להתמודד עם סכנת החיכוך מבלי לסגת מרמת השותפות, שהיא תמצית מהותו של הקיבוץ.
קשר דו-סטרי
מן הדיון שלעיל ברור הדבר: הקשר בין שיטת הלינה לבין רמת השותפות בקיבוץ אינו קשר שנולד "על שולחן הכתיבה" בלבד. זהו קשר שאנו עדים לו במציאות שוב ושוב. הוא מופיע לעינינו בשני הכיוונים האפשריים: מצד אחד, כאשר מתרופפת רמת השותפות בקיבוץ,
46
מביא הדבר את החברים לרצות בלינה משפחתית. למעשה, זהו הגורם הראשי, המזין את השאיפה ללינה המשפחתית. שאר הגורמים יכולים להשפיע רק, כאשר קיים הרקע של הת-רופפות השותפות בקיבוץ. מצד שני, עצם המעבר ללינה המשפחתית גורם להתרופפות נוספת של השותפות. הלינה המשפחתית היא איפוא לא רק ציון דרך, היא גם גורם מאיץ בתהליך שקיעת השותפות.
מהו, איפוא, "חינוך משותף"
מצדדי הלינה המשפחתית עומדים על כך, שנבחין בין המושגים "חינוך משותף" ו"לינה משותפת". לטענתם, גם החינוך הקיבוצי בלינה המשפחתית ראוי שייקרא "חינוך משותף". זוהי טענה סמנטית, ורצוי שלא ניפול לפח שטומנות לנו המלים. השאלה החשובה איננה, כמובן, באילו שמות נקשט את החינוך שלנו. השאלה היא: מהי מידת השיתוף, המתגלמת למעשה בשיטות השונות? ישנה מידה של שותפות בחינוך אפילו בעיר בישראל, בה הילדים מתחנכים בגן ובבית-הספר על חשבון המדינה, בניהולה ובפיקוחה. החינוך בקיבוצי הלינה המשפחתית יש בו יסודות רבים יותר של שותפות מאשר בעיר. אך לאור הנאמר עד כה יש לסכם, כי בלינה המשפחתית בקיבוץ - החינוך הוא במידה משמעותית פחות משותף מאשר בלינה המשותפת.
מצדדי הלינה המשפחתית בתנועות האחרות גם הם טיפחו אידיאולוגיה שיתופית לקיבוץ. גם הם לא רצו להשלים עם "הנבואה השחורה", שהלינה המשפחתית תוריד את רמת השותפות בחינוך ובקיבוץ כולו. הם טענו איפוא, שהחינוך ימשיך להיות מושתת על שלושה יסודות של שותפות:
א) אחריות הקיבוץ כולו לחינוך בניו. ב) תאום ושיתוף בין הורים ומחנכים ג) מערכת החינוך מרכזת בידיה את כל האחריות החינוכית בבתי ילדים. (על פי החלטות ה"איחוד").
באה המציאות וטפחה על פניהם. המחקרים למעשה מצביעים על ירידתה של "אחריות הקיבוץ כולו" לעומת סמכות ההורים, ירידה בשיתוף הפעולה בין הורים ומחנכים וירידה באחריות החי-נוכית של המחנכים גם במסגרת בית הילדים. (מחקר גלעד, 1978).
על כן , גם אנשי הלינה המשפחתית אימצו לעצמם את הכותרת "חינוך משותף". עלינו לזכור, כי החינוך בלינה המשותפת הוא "החינוך המשותף יותר".
התנאים ל"חינוך משותף טוב"
אין שיטת חינוך שהיא טובה במידה שווה בכל תנאי. ישנם תנאי-רקע שונים המתאימים לשיטות חינוך שונות ומבטיחים את יעילותן. מה הם איפוא התנאים לחינוך טוב בלינה המשותפת ?
התשובה הראשונה היא, כי רמה גבוהה של רוח השותפות הקיבוצית היא תנאי חשוב לחינוך טוב בלינה המשותפת.
שיטת הלינה המשותפת היא פועל יוצא של השותפות הקיבוצית, היא מותאמת לשותפות הקיבוצית והיא בנויה, כדי למסור לילדים את המסר של שותפות קיבוצית. על כן, ככל שיתעצם הרקע של שותפות קיבוצית, תוכל המשמעות הצפונה בלינה המשותפת להתממש במלואה והחינוך יניב את מיטב פריו.
תנאי שני חשוב הוא קיומה של מערכת חינוך המתפקדת היטב. במלים אחרות, התנאי הוא: הקדשת מיטב המאמצים, המחשבה וכוח-האדם למערכת החינוך. מאין תבוא המוטיבציה לכל המאמצים הללו, אם לא מתחושת השותפות הקיבוצית ?
שוב סגרנו איפוא את מעגל הקשר שבין לינה משותפת לבין שותפות בקיבוץ.
47
סיכום: בעיית הלינה - בעיי ה ערכית, ולא בעיי ה של אמצעי חינוכי
החינוך המשותף הוא אחד מעמודי התווך של השותפות בקיבוץ לצד הייצור המשותף, הצריכה המשותפת, התרבות המשותפת והניהול המשותף של חיינו. כל אחד מן התחומים הללו ממלא פונקציה חברתית הקיימת בכל חברה בעולם, אך דרך הביצוע שלה בקיבוץ היא שיתופית.
לא בחרנו במשק משותף, כדי להגיע להישגים גבוהים יותר בייצור (אף כי בדיעבד הגענו להישגים יפים). בחרנו בדרך זאת של ייצור, כי רצינו לעשות זאת במשותף!...
לא בחרנו בשיטות של צריכה משותפת, כדי לייעל את הצריכה, להגיע לחסכון או לסיפוק רב יותר של מצרכים. לשם כך יכולנו לבחור גם בדרכים לא-שתופיות. בחרנו בצריכה השיתו-פית, כי רצינו לעשות זאת במשותף!...
לא בחרנו בשיטות הדמוקרטיה השיתופית, בשיחת הקיבוץ, ברוטציה בתפקידים, בכדי להשיג ניהול יעיל יותר של חיינו. גם ארגון ביורוקרטי יכול להיות יעיל. בחרנו בכך, כי רצינו לנהל את חיינו במשותף!...
על אותו משקל, אין אנו בוחרים בחינוך המשותף ובשיטת הלינה המשותפת, כיוון שאנו רואים בה אמצעי טוב יותר לעצב אדם בריא, או עצמאי, או חרוץ, טוב לב, משכיל או אופטימי וכן הלאה. אמנם, הגענו להישגים חינוכיים שמותר להתגאות בהם, אך בשיטת החינוך המשותפת בחרנו, מכיוון שרצינו לעשות גם את זאת במשותף! מכיוון שהננו רואים בחיי השיתוף חיים בעלי ערך אנושי עמוק יותר.
הבחירה בשיטת חינוך משותפת יותר היא קודם כל בחירה ערכית.
היא הלק מבחירתנו בקיבוץ שיתופי יותר!...
מבט על הקיבוץ מעבר לשאלות החינוך
יישוב מסוג אחר
כאשר התייחסנו להסדרים של החינוך המשותף, כרכנו אותם ללא הפרד בשאלת השותפות הרגשית של הקיבוץ.
במרבית קיבוצינו אנו עדים לתהליך אטי אך מתמיד, המכרסם בשותפות רגשית זאת. אנו צועדים אט אט בדרך. אי-שם, בסופה של אותה דרך, נמצאת תצורה חברתית דמויית-מושב שיתופי. זהו יישוב, שבו כל תחושות ההשתייכות, השותפות, האמון-ההדדי מתכנסות אל תוך מסגרת המשפחה. ביישוב כזה תיפקודים אנושיים, המחייבים שותפות, צריכים להתרכז בידי המשפחה: צריכה חומרית, אחריות על הקריירה האישית, אחריות על חינוך הילדים.
אם יש מי שמרוצה מתהליך זה, או מקבל אותו בהסכמה, אין אנו מתדיינים עמו כאן. הבירור מתנהל בקרב אלה, השואפים לשמור אה רמת השותפות הקי-בוצית, שהיא תמצית מהותו של הקיבוץ. האמנם "תהליך בלתי נמנע"?
בין אלה אנו שומעים פה ושם קולות נכאים, קולות העומדים חסרי אונים מול התהליכים, ושואלים : האין זה תהליך בלתי נמנע ?
אך תנועה חיה, המתמודדת עם המציאות וחותרת אל מטרותיה, חייבת לפתוח בשאלה אחרת, דהיינו:
כיצד למנוע את התהליך ?
ושוב, כדי לענות על שאלה זאת, עלינו להשיב תחילה על שאלה קודמת, והיא : מה הן הסיבות לתהליך התרופפות השותפות הקיבוצית בכלל, ובתחום החינוך בפרט ?
48
מאז מחקריה של יונינה טלמון-גרבר (1970), ניתנו תשובות ברורות ומשכנעות לשאלה זאת. נציין כאן שלושה גורמים עיקריים, וייתכן כי כל אחד מהם כשלעצמו מספיק, כדי להניע את התהליך האנטי-שיתופי כולו.
א) הגורם הדימוגרפי-חברתי
הקיבוץ גדל והולך ואוכלוסייתו מתגוונת. היחיד בקיבוץ מתקשה להזדהות עם חברת אנשים גדולה ומגוונת כל-כך. בייחוד גדול הקושי כאשר חסרים בקיבוץ חוגי-ביניים, המגובשים מספיק מבחינה חברתית. כאשר קיימים חוגי-ביניים כאלה, הם משמשים כמסגרת מתווכת בין המשפחה והכלל הקיבוצי, ומקילים על ההזדהות עם הכלל.
ב) הגורם של דימוי המינים
השתרשו אצלנו מוסכמות בלתי מוצדקות בדבר מקצועות "גבריים" ו"נשיים". מוסכמות אלה מגבילות את האפשרויות של הנשים למימוש עצמי במקצוע. מצב זה מעורר בחבירת-הקיבוץ דחפים לממש את עצמה בתוך המשפחה בלבד ולהרחיב את תפקידי המשפחה על חשבון הכלל הקיבוצי.
ג) הגורם הרעיוני
עקב סיבות היסטוריות הלכה ופחתה חשיבותם של ערכי השיתוף בתודעתם של החברים בקיבוץ. משמעותו המעשית של השיתוף בחיי היומיום הלכה וניטש-טשה בהכרתם של רבים. חברים חדשים נקלטו בקיבוץ והקיבוץ, ברפיונו הרעיוני, אינו מסוגל להנחיל להם את ערכיו המקוריים. במקום ערכי השיתוף, שירדו בחשי-בותם, עלתה חשיבותם של הערכים האינדיבידואליסטיים. "מימוש עצמי - כיחיד מבודד" תפס את מקומו של "מימוש עצמי - כחבר קיבוץ". אפשר לעשות זאת!
את התהליך האנטי-שיתופי נוכל לעצור, ואף לשנות את כיוונו, אם נעשה לשינוי הגורמים הבסיסיים המולידים אותו. הגורם הדימוגרפי-החברתי
גידול בלתי מבוקר של הקיבוץ אינו תהליך בלתי-נמנע. גם המארג החברתי הפנימי של הקיבוץ הוא נושא הניתן לתיכנון והכוונה ולא רק לסטיכיה.
לאחרונה אנו עדים לניצנים של מחשבה חדשה בתחום זה (ר' מיכאל לנגר, 1980 ; יעקב זהר). הם מצביעים על אפשרות של מיבנה פנימי שונה של קיבוץ ולדרכים שונות לגידולו. יש לתת את הדעת בעיקר לעיצוב ממוסד של חוגי-הביניים בקיבוץ. יש לארגן את החשיבה הקולקטיבית של התנועה בנושאים אלה ואף להתחיל וליישם רעיונות חדשים בשטח.
הגורם של דימוי המינים
לאחר שנים של קפאון, ואף נסיגה, הגיעה העת לתנופה מחודשת בתחום זה של הדימוי המיני למקצועות.
יש לשלב גברים בעבודות החינוך בכל הגילים, ונשים- בעמדות מקצועיות בחקלאות, במלאכה ובתעשיה.
חברים וחברות מעטים מגשימים כבר כיום, בקיבוצים שונים, את העקרון הזה.
יש לראות בהם חלוצים, העוברים לפני המחנה ; יש להעמיד אותם כדוגמה ומופת לאחרים; יש להעניק להם, ולכל חבר וחבירה המצטרפים אליהם, הדרכה מקצו-עית אינטנסיבית ואף תמיכה והגנה תנועתית כנגד מגמות שמרניות הקיימות בכל קיבוץ.
49
הגורם הרעיוני
ברחבי התנועה בשלו התנאים להתחדשות רעיונית. ייתכן, כי השפל הלאומי, שאנו נתונים בו, תורם גם הוא את שלו לתחושת הצורך הזה: לבסס מחדש את משמעות קיומנו הסגולי כקיבוץ וכתנועה. הסימנים לכך נראים בשטח במסגרות התנועתיות השונות. אם נדע לנצל את הגל הזה כראוי, נוכל להפוך אותו למהלך ערכי משמעותי, שכיוונו: חיזוק המודעות לערכים השיתופיים והשלכותיהם המע-שיות ולירידה בחשיבות-היתר שניתנה לערכים האינדיבידואליסטיים.
יש לעצב מסורת של בירורים רעיוניים במסגרות שונות, קיבוציות ותנועתיות.
יש לשים דגש על חינוך רעיוני-קיבוצי לנקלטים בקיבוץ. יש לחשל את תפיסת העולם של "הקיבוץ השיתופי" כאנטי-תיזה למגמות השולטות בתנועות הקיבוציות האחרות. יש לטפח את סגנון החיים, יחסי-האנוש, ההווי המשפחתי, התרבות וה-מערכת המוסדית, אשר יגלמו את ההוויה הקיבוצית השיתופית.
עם שלושת הגורמים הללו ניתן להתמודד. על כן, התשובה לשאלתנו הראשונה תהיה : לא ! אין זה תהליך בלתי-נמנע ! הוא נתון בידינו...
*
לא התכוונו להציג כאן דגם אוטופי של קיבוץ, אשר אין להשיגו במציאות. הצגנו מטרה מעשית, אשר יש לחתור לקראתה ולהשקיע בה את מיטב המרץ הקיבוצי. אכן, החתירה הבלתי נלאית למטרותינו - גם היא חלק ממהותנו כתנועה קיבוצית חיה.
ביבליוגרפי ה
כמקור ביבליוגרפי עיקרי לחוברת זאת אנו מציעים את סקירת המחקרים: "מה אומרים המחקרים" ? בהוצאת הקיבוץ הארצי לקראת מועצת החינוך 1980. והרי שאר המקורות הנזכרים בחוברת:
ארנון, אסא (1979): "אינטימיות וקשר רגשי בגיל טרום-התבגרות" (השוואה בין לינה משותפת ומשפחתית בקיבוץ) עבודת מ.א. המה' לפסיכולוגיה, אוניברסיטת תל-אביב.
גלעד, יהושע (1978): "היבטים סוציולוגיים בהתפתחות מערכת החינוך בקיבוץ". הקורס למדעי הרוח והחברה, סמינר "אפעל". נ'פרי, ג'יי ורוכרט בידני (1973) :
Jay, Jeffrey and Birney. Rob’t C.: “Research findings of the Kibbutz Adolescent: A response .354-347 ,43 .to Bettelheim” American Journal of Orthopsychiatry, 1973. v
גרסון, מנחם ולוטה רמות (1978) : "ההורים ובני הגיל בקיבוץ בתקופת ההתבגרות". הקיבוץ, 7-6 -
עם' 245-264.
דוורו, א.כ. ואחרים (1975) : "נוהגי חיברות בקיבוץ לעומת העיר". החינוד המשותף, יולי 1975, עמ' 1-7. זהר, יעקב: "איך להקים קיבוץ וגם קצת להתאמץ?", תדפיס מוגש למזכירות הקבה"א, פברואר 1977. טובין, שולמית (1978): "השפעת דפוסי סוציאליזציה על מובחנות התפיסה הבינאישית ואוטונומיה אצל מתבגרים בקיבוץ". עבודת מ.א. החוג לחינוך אוניברסיטת חיפה. טייגר ושפר (1975) :
Tiger and Shefer, J.: Women in the Kibbutz, Harcourt Brace Jovanovich.
טלמון-גרבר, יונינה (1959): "המשפחה וסדרי לינת הילדים בקיבוץ". ניב הקבוצה, 1959, 2-25. (גם בספר: יחיד וחברה בקיבוץ, הוצ' ע"ש מגנס, האוניברסיטה העברית, ,1970). ליפשיץ, מיכאלה ולוטה רמות (1978) :
Lifschitz, Michaela and Ramot, Lote: “Towards a Framework for Developing Children’s Locus of Control Orientation. Implications from the Kibbutz System.” Child Development, 1978, vol. 49, 85-95.
50;או הכרחי לקיום חיי קיבוץ תקינים ונכונים י ועל כך נדון בהמשך.
2. הוויכוח הוא לא בין חינוך משותף לבין חינוך פרטי מלא (אלא בין חינוך משותף עם או בלי לינה משפחתית)
ייחודו ויתרונותיו של החינוך המשותף לעומת החינוך המשפחתי המסורתי:
1. ריבויין היחסי של הדמויות, שהילד חי במחיצתן (ההורים, המטפלת, חברים בני גילו) — מתמזג לאחדות המיוחדת של החינוך המשותף.
2. המשפחה, החברים, בית הילדים, הסביבה, הקיבוץ, המשק, הטבע — כל אלה מהווים בשביל הילד מסכת שלימה, אורגאנית ובלתי מחולקת. זה גורם לילד לשורשיות,
להרגשת השתייכות והגנה.
3. כל הסביבה מוכרת. המרחק הפיזי בין בית־הילדים וחדר־ההורים ומקומות־העבודה קטן; הילד מטייל וחי בחצר־הקיבוץ ופוגש בחברים מוכרים. הסביבה — עשירה גירויים — הן בבית והן בחוץ.
4. השילוב של חינוך על ידי מטפלת (גורם אובייקטיבי) וההורים מאפשר לתת תשובות טובות יותר לבעיות שונות.
5. יש אפשרות למעקב ציבורי על התפתחותם של כל הילדים. (המשפחה לא "מסתירה" תופעות בחיי הילד שדורשות טיפול).
6. הדרכת הורים (על ידי ייעוץ מצד המטפלת, דוגמה של הורים אחרים ושיחה עם מומחים־פסיכולוגים).
7. יש חשיבות רבה לחינוך חברתי כבר בגיל הרך: זהו פורקן למתיחות פנימית,
מקנה הרגשת השתייכות, הרגשת בטחון, מהימנות עם קבוצת שווים לו.
8. החינוך החברתי ממתן את הבעיות של ילדים, שהורים נכשלים ביחסים עמהם.
9. לאב יש קשר יותר הדוק עם ילדיו, הוא מבלה עם הבנים יותר ואינו מופיע רק כדמות פאטריארכאלית־אוטוריטאטיבית.
10. החינוך החברתי מעניק לילד עצמאות רבה יותר.
11. החינוך המשותף מבטיח חינוך לכל ילדיו, בלי יוצא מן הכלל, מיום היוולדם ועד
לימי הבגרות (18).
12. החינוך המשותף מקיף את כל תחומי החיים של הילדים: את הטיפול הגופני והברי־ אותי, הלימודי, החינוך וכר.
13. הקיבוץ משקיע משאבים רציניים בחינוך: הן בכוח־אדם והכשרתו לעבודה והן באמ־ צעים חומריים.
כל אלה הם יתרונות בולטים של החינוך המשותף.
אולם — כל האמור לעיל — נכון ככל צורה של חינוד משותף, בין אם בלינה המשותפת ובין אם בלינה המשפחתית.
שינוי סידרי הלינה — בוודאי ובוודאי שהוא לא רק שינוי ארגוני-טכני, אך בוודאי ובוודאי שאין בו פירוק הקיבוץ וחזרה אל המשפחה המסורתית: אין בו שיבה אל האם, עקרת־הבית, שלא עובדת כלל ומגדלת את ילדיה לבד עד גיל בית הספר.
54
נ. הלינה המשפחתית היא לא בהכרח בניגוד לחינוך המשותף: (היא יבולה לפגוע בו, אך היא יבולה גם לשפרו).
כאמור, אפשר בהחלט להתנגד ללינה משפחתית, אך כשם שכבר ציינו, שאין אפשרות לטעון שהיא משמשת בהכרח מעבר לחינוך פרטי מלא, כן אין אפשרות לוגית לטעון, שהיא בהכרח בניגוד לחינוך המשותף.
זכותו של המתנגד לה לטעון, שהיא פוגעת בחינוך המשותף, אך גם המתנגדים לה אינם יכולים לכפור בעובדה, שהדברים הבסיסיים של החינוך המשותף שצויינו בסעיף הקודם — במו אחריות כוללת של החברה הקיבוצית לגידולם הפיסי, הנפשי, והרוחני של כל בניה, קיומו של המחנך כשליח החברה הקיבוצית וכר — משתמרים גם בלינה המשפחתית.
יתירה מזו: ניתן להפוך את הטיעון ולומר בעקבות יהודה מסינגר ז"ל: "לינה נפרדת משפחתית — למען החינוך המשותף" — הו אכותב במאמרו: נסיון עשרים שנה בקבוצה מלמדני, כי הלינה המשפחתית עשוייה להציל את החינוך המשותף. רצוני להדגיש: שינוי בדרכי החינוך המשותף — למען החינוך המשותף (ההדגשות שלי — ע. מ.).
משפט־מפתח זד. של יהודה מסינגר מבטא נאמנה את שורש הוויכוח:
א. אין כל ערעור או הסתייגות ממטרות החינוך המשותף.
ב. הלינה המשפחתית — לא רק שלא תפגע בו אלא להיפך, היא תוכל להקהות כמה ממיגבלותיו ולשפרו בנקודות שונות.
4. זהירות בתרבות הוויכוח !
תסריט של שיחה:
המראיין: את בעד בלינה משפחתית ? אני: כן, מאוד.
המראיין: למה ?
אני: כי אני מאוד מעוניינת.
המראיין: אבל למה ?
אני: כי אני פשוט רוצה. אני מעוניינת מאוד, שהבת שלנו תישן איתנו.
המראיין: האם נראה לך, שהליגה המשותפת גורמת לילד פחדים בלילה ? אני: לא. בוודאי שיש לילד פחדים — אך מכל המחקרים שקראתי לא נמצאה
הוכחה, שהלינה המשותפת גורמת ליתר פחדים או שהיא משפיעה לשלילה על התפתחותם הפסיכולוגית של הילדים.
המראיין: אז מה ? הלינה המשותפת נוגדת לדעתך את הטבע האנושי ?
אני: לא. אמנם, אני אישית רוצה מאוד לינה משפחתית, אך אני בהחלט מסכימה
עם מרדכי קאפמן, שהמושג "טבעי" מפורש אצלנו לא נכון. האדם שונה מהחיה דווקא במה שמותר בו ולא במה ש"טבעי" בו (האוכל, השינה, הנשימה
וכר). דווקא הרגשות, המחשבה, הצרכים, הרצונות — הם צרכים אנושיים
והכרתיים — ולא סתם טבעיים.
המראיין: אז מה — החינוך המשותף לא בסדר בעיניך ? אני: החינוך המשותף מצויין בעיני!
המראיין: (נראה תמה. מנסה "לעלות" על אחת השאלות, ש"בטוח" תפתור לו את הבעיה): המטפלות לא טובות בעיניך ?
55
אני: המטפלות של הבה שלי מצויינותו מבית התינוקות ועד היום — לא יכול
להיות יותר טוב מזה. הלואי על כל ילדי ישראל.
המראיין: (מאוכזב, שלא מצא את המפתח לבעיה ומנסה בכיוון חדש). אם כן, אני מבין,
שאם את מרוצה מאוד מהחינוך המשותף — ואת בכל זאת בעד לינה המש־ פחתית — סימן שאין לך נטיה לפעול, ללמוד וכר, אלא רק לטפח את הקן המשפחתי ?
אני: לא, לא. בדיוק ההיפך: אני מאוד אוהבת לפעול וללמוד.
המראיין: מכאן עלי להבין, שהבעיה שלך היא קשר רעיוני רופף לקיבוץ ולערכיו?
אני: לא, לא! הקשר שלי לקיבוץ, בחלקו הגדול, בנוי דווקא מהמרכיב הרעיוני
שבו. אני משתדלת גם לתרגם זאת, כמיטב יכולתי, לעשייה ב"שטח".
המראיין: (כבר כמעט מיואש, מנסה את הקלף האחרון שבאמתחתו) אז אולי אח פשוט לא בת־קיבוץ ואינך רגילה לכך ?
אני: אני בת־קיבוץ שגדלה על ברכי החינוך המשותף מ"הסיר".
המראיין: ? ? ? ? אז מדוע את רוצה ליגה משפחתית ? ? ? אני: עובדה!!
אני מצטערת מאוד, שאיני מתאימה ל"דגם האידיאלי של המעוניינת בלינה המשפחתית", שבנית לי...
מוסד משכל:
א) סכנת הדבקת תוויות!
אסור שחילוקי הדעות יביאו לחילוקי "ציונים הדדיים". אסור שהמתנגדים ללינה משפחתית יטענו אוטומטית כנגד כל הורה ו/או חבר, שמעונין בלינה משפחתית, שהוא לא "קיבוצניק" טוב, לא פעיל, לא מסופק בחיי הקיבוץ, לא מעונין בחינוך המשותף וכו' — ממש כשם שאסור שהדוגלים בלינה המשפחתית יטענו אוטומטית כנגד כל הורה ו/או חבר, שמתנגד ללינה משפחתית, שהוא לא "הורה טוב", "לא מסור לילדיו", "דואג רק לנוחיותו", או שהוא סתם שמרן שאינו מוכן לבחון רעיונות חדשים. שני הכיוונים פסולים!
ב) סכנת "מודלים"
הדבקת התוויות מסוכנת לא רק בגלל תרבות הוויכוח, אלא גם בגלל נסיונות, הנעשים על־ ידי כמה ממתנגדיה, לבנות מודל של טיפוס האדם הדוגל בלינה משפחתית. כמובן, שמחקר יכול להראות ממוצעים — ולכן יש להתייחם בהחלט לנתונים של מחקר הדור השני (רוזנר ע' 427—461), אך אין לעשות מכך הכללות מוחלטות, ובוודאי שאין להכניס את חילוקי הדעות לקבוצות "סגורות" ולהימנע מויכוח ענייני על הנימוקים לגופם.
ג) סכנת הקצנה
אל נא ננסה להתווכח איש עם רעהו על־ידי הצגת טיעון היריב "עד אבסורדום"... הנמקה זו אינה הולמת דיון יעניני חברה חיה, אשר אין בה שחור לעומת לבן — כהוכחה ברורה. (מסינגר).
חלק שני: השיקולים בעד לינה משפחתית
1. הלינה המשפחתית תעמיק ותגביר את הסיפוק של ההורים ואת מעורבותה ואחריותם לגידול בניהם.
א) מדובר כאן ב"קשרי חיים" ולא רק ב"בילוי מהנה".
ב) בית ההורים נחשב בעיני כמרכז הראשי לחיי הילד, אם כי לא כמרכז היחידי!
56
ג) היא תביא את ההורים וילדיהם ל"חיים הדדיים" ולא ל"התפנות מוקצבת".
ד) ההורים יציגו גם "תביעה חינוכית" — ולא יעסקו רק ב"העשרה" של חיי בניהם.
ה) היא תביאם לאחריות אישיות־קיבוצית לחינוך הבנים.
ו) הלינה המשפחתית תביא לקשרים אינטימיים בין ההורים וילדיהם.
ז) ויש כאן גם שאלת "רצון ההורים".
2. עיצוב מקום הקבוצה החינוכית בחינוך המשותף
א) עיצוב אישיות שאינה "מתונת רגש".
ג) צימצום "השיקופיות החברתית" יעמיק את הקשרים האישיים בקבוצה.
ב) צימצום המגע השוחק יגביר את כוח המשיכה של הקבוצה החינוכית.
ד) הלינה המשפחתית תביא להפחתת הלחץ החברתי על ילדים חלשים.
ה) היא תגרום למיתון הכוח השלילי של הקבוצה.
3. הענקת יתר בטחון לילד.
א) שעת ההשכבה.
ב) הלילה.
ג) הקימה בבוקר.
ד) הרגשת רגיעה להורים.
ה) איזון מתאים יותר — כשהצוות החינוכי פחות מוצלח.
4. עיצוב תפקיד עובדי החינוך
א) הקטנת המתחים בין ההורים ועובדי החינוך.
ב) ביטול הנטל המכביד של ההשכבות בערבים.
ג) יותר עבודה "חינוכית" ופחות "טיפולית".
ד) חסכון והקלה בימי עבודה.
עתה נעבור לפירוט השיקולים:
1. הלינה המשפחתית תעמיק ותגביר את הסיפוק של ההורים ואת מעורבותם ואחריותם לגידול בניהם.
א) קשרי חיים — ולא רק "בילוי"
הטיפול הממשי־פיזי (האכלה, רחצה, השכבה, הלבשת־בוקר וכו') יוצר מגע חי ועמוק יותר ביחסים בין החורים והבנים.
זהו צורך חיוני של ההורים (גורם לחוויות משמחות ומעמיק את הקשר לבנים) וגם צורך חיוני של הילדים (מקנה להם יתר בטחון ושייכות).
דווקא אנחנו, אנשי השומר הצעיר ותנועות הנוער בכלל, שגילינו שקבוצה חינוכית וקיבוץ אין יוצרים רק מרעיונות משותפים, אלא קודם בל מחיים משותפים ממשיים (כי רק אז, תוך ביצוע המשימות ותוך הקשיים, נוצרים גם הקשרים בין האנשים)
דווקא אנחנו "שכחנו" פטנט נהדר זה ביצירת "הכימיה" המשפחתית: השארנו את המגע שלנו עם הילד יותר מדי לנושאי "בילוי" ו"העשרה".
ההורים ממלאים בדיעבד "תפקיד" של מטפלים־גננות (מבחינת הצורך ל"העסיק"
את ילדיהם 3—4 שעות אחה"צ), ומאידך גיסא אין בידיהם מספיק פעילויות, שתאפ־ שרנה יצירת קשר ממשי־גופני־נפשי. מתן האוכל לילד הוא לא רק "הגשה של מזוך,
אלא העברה של אהבה, תשומת לב, חום. ניגוב הילד אינו סתם פעולת "ייבוש",
אלא רגע של מגע, של קשר.
57
באחת: למגע הפיזי־ממשי־טיפולי (ולא רק למשחק, לסיפור, לשיחה — עם כל חשיבותם הרבה) יש ערך עצום!
ב) בית ההורים כמרכז הראשי — אם כי לא היחיד!
מושג "הבית" בקיבוץ מתייחס קודם כל לקיבוץ כולו, על אנשיו, ערכיו, מבניו, גופו, שמחותיו, דאגותיו, הצלחותיו ובשלונותיו.
נכון הוא שחברות בקיבוץ לא יכולה להיות אמיתית, אם איננו יכולים לקרוא לקיבוץ שלנו "בית" ואיננו מרגישים כלפיו שייכות אמתית.
כמו כן מקובלת עלי גישת "שני המרכזים" בחינוכו של הילד ("בית ההורים" ו"בית הילדים").
אולם נקודת הכובד הראשית, עד גיל הנעורים, צריכה להיות ככית־ההורים! בית־ ההורים אינו מרכז יחיד ובלעדי! ההיפך הוא הנכון: מגיל 6 שבועות יש לילד מרכז שני למשך שעות מרובות ביותר ועם תפקיד וחשיבות עצומים — אך המרכז הוא בית ההורים: מבית ההורים הילד "הולך" לבית־הילדים — ואחה"צ הוא חוזר "הביתה" (לבית־ההורים). בבית־ההורים הילד "חי" ולא רק "מבלה".
בית־ההורים אינו המנחיל הבלעדי של הערכים החברתיים והאנושיים לילד, אך חשיבותו רבה ביותר!
ג) "חיים הדדיים" — ולא "התפנות מוקצבת"
בלינה המשותפת המגע של ההורים עם ילדיהם בשעות אחה"צ הוא קצוב. בשעות אלה מתפנה ההורה בד"כ מכל עיסוק אחר — וכן גם הילד.
זה יוצר בעיה משני הכיוונים: מחד גיסא, עם כל החיוב שבפנאי ובתשומודהלב המוקדשת לילד מצד ההורים, זה יוצר אצלו תפיסה מוגזמת של "הורים העומדים דום לרשותו". ומאידך גיסא, הילד הבוחר לעצמו פעילויות אחרות בשעות אחה"צ, אינו "מספיק" לראות את הוריו.
הלינה המשפחתית (לעומת המשותפת) מאפשרת העדרויות רכות יותר לשני הצדדים שמתפצות על־ידי מפגשים בשעות אחרות!
כמו־כן לחיים המשותפים של הילד עם הוריו — ולא רק להתפנות מוקצבת לשהות עימו — יש עוד יתרונות חשובים:
"התפנות" מוחלטת ל"מען הילד" בשעות אחה"צ מקפחת את הילד מקליטת עולמם המגוון של ההורים. חשוב ביותר, שהילד "יצלם" את הוריו קוראים, לומדים,
משתתפים בוועדה, נוטלים חלק בחוג, עובדים וכו' (כמובן, במסגרת סבירה).
ההקרנה החינוכית של עיסוק ההורים חיונית לא פחות, מאשר ליווי של ההורים את המשחק והעיסוק של הילד.
— הילד צריך לראות ולהבין, שלהורים יש גם חובות ותפקידים — הן במשפחה והן בקיבוץ. נכון, צודקים אלה הטוענים, שעם גישה נכונה ניתן לבצע זאת במידה לא מועטה גם בלינה משותפת.
אך ארגון החיים בלינה המשפחתית מאפשר זאת הרבה יותר טוב: הלינה המשותפת יוצרת לנו חלוקה "משולשת" של היום: 1. עבודה, 2. בילוי עם הילדים, 3. פנאי ופעילות.
הלינה המשפחתית יוצרת חלוקה של היום לשניים: 1. עבודה ולאחריה 2. חיים משותפים של הורים וילדים.
58
ד) תביעה חינוכית (ולא רק "העשרה")
המגמה להקל על הקונפליקטים והחרדות ביחסי "הורים־בנים" מוצדקת, וטוב שיש לילד גם גורמים אובייקטיביים בחינוכו. אך מוסכם על כולנו, שתפקיד ההורים הוא לא רק להקנות לילד בטחון ואושר — על־ידי הענקת אהבה וחום — כי אם גם להיות שותפים מרכזיים ומלאים בחינוכו ועיצוב אישיותו:
להורים השפעה עצומה על הילד בחינוכו להשקפת עולם, לפעילות חברתית, ליכולת לשתף פעולה, להתחשבות בזולת, לאיפוק, לנימוסים, לסגנון דיבור, לכבוד, להרגלי נקיון וכו'.
בוודאי שההורים עושים כל זאת גם בלינה המשותפת, אך הגדלת נקודות המפגש,
בהן יש צורך והכרח בתביעה חינוכית ועזרה הדדית, תגדיל את חלקם של ההורים בחינוך בניהם ולא תצמצמו יותר מדי ל"בילוי" ול"העשרה". החיים המשותפים מעלים ניגודים ועימותים, שהם חלק אינטגרלי בחיי משפחה וחברה, וחשוב שהילד יחיה אותם במלואם.
היחסים הרב־מימדיים בין ההורה והילד חיוניים ביותר: ההורה נותן ודורש כאחת, מעניק ותובע במקביל. אהבה שאין בה תוכחה אינה אהבה!..
ה) אחריות אישית־קיבוצית על חינוך הבנים
גם בלינה המשותפת חלקם של ההורים בחינוך הוא רב ביותר, אך כשחינוך הבן אינו מתנהל כשורה, (בגלל הרכב מקרי של קבוצה, בשל צוות חינוכי שלא מתפקד כהלכה, או משום מעמדו האישי בקבוצה וכו') ההורים מרגישים תחושה של אוזלת־
יד.
המפגש הקטוע בין ההורים והבנים אינו מאפשר מעורבות חיובית, עמוקה ומספקת בחינוכם. אחד המרכיבים החשובים של חיי הקיבוץ היא דמוקרטיה אמיתית — במובן של אחריות אישית על חייך — והנה, דווקא באחד הצמתים החשובים ביותר —
אתה עלול לעמוד בהרגשת "אין־אונים", שאין בידיך מספיק אפשרות להשפיע ולכוון את בנך בדרך הנראית לך, או לפקח על דרכו בצורה מספקת. זה גורם לתיסכול רב.
יתר על כן: חשוב שההורים יקחו גם חלק גדול יותר בחינוך בניהם לערכי הקיבוץ ולא יצפו שרק גורמי־החינוך יעסקו בכך!
ו) קשרים אינטימיים יותר
האב שותף יותר לטיפול בילדים. הדבר נכון במיוחד בשנתו הראשונה של הילד —
וכן גם בהמשך השנים. אחים ואחיות מבלים יותר ביחד. יווצרו מצבים רבים יותר למגעים בין אחים (חיוביים ושליליים). קשרים אמביוולנטיים אלה עשויים להדק את המגעים ולעשותם משמעותיים יותר.
החיים המשותפים, המגע הרב יותר עם ההורים וכן בין האחים יוצרים הזדמנויות למגעים יותר אינטימיים בין בני המשפחה ולעיצוב הווי חיים משותף.
ז) שאלת "רצון ההורים"
ה"רצון" הסופי של אדם מורכב מרבדים של הכרה מצד אחד (נימוקים הגיוניים בעד ונגד), ומרבדים של רגש מצד שני. לשני המרכיבים מקום מכובד בהכרעותיו של אדם — וישנה השפעה הדדית ביניהם.
נכון שהוויכוח משפיע דרך המרכיב החברתי גם על המרכיב הרגשי. אולם, אם לאחר כל הבירורים, ולאחר שמיעת כל השיקולים לכאן ולכאן, ההורה מתייחד עם עצמו, עם "רצונו" שלו (על כל מרכיביו — ההכרתיים והרגשיים) ומחליט על כיוון של לינה משפחתית, הרי שלהחלטתו זו יש ערך רב בשיקוליו.
59
נכון, "אני רוצה" — אינו "נימוק". נכון, "אני רוצה" — אינו שיקול יחידי. אך "אני רוצה", כי "אני רוצה"... היא טענה, שיש לה משקל רב עבור כל אחד מאיתנו.
נכון, אנו יכולים ל"רסן" רצונות ותשוקות, אך אנו יכולים ורשאים לבחור בהם —
גם אם יש להם "מחירים" אחרים.
עוד משהו: קיימת בעיה אמיתית לקיים לינה משותפת בקיבוץ, שרוב חבריו לא מעוניינים בה...
2. נימוקים הקשורים בעיצוב מקום הקבוצה החינוכית בחינוך המשותף
א) עיצוב אישיות שאינה "מתונת רגש"
הקבוצה החינוכית גורמת למידה די רבה של קונפורמיות וחוסר עצמאות. יש מיתון רגשות רב מדי. בוודאי שיש צורך בעידון יצרים, שהרי זה הוא תהליך החינוך והסוציאליזציה לחיים חברתיים, אך יש להיזהר מהדחקה מוגזמת.
כ) צמצום המגע ה"שוחק" — יגביר את כוח המשיכה
"הקבוצה החינוכית" היא אחד מגורמי החינוך החשובים ביותר של החינוך הקיבוצי ויתרונותיה רבים ביותר. אולם — כמו לכל גורם — יש לה גם "מחירים". הלינה המשפחתית יכולה לשמר את יתרונותיה ול"קזז" את חסרונותיה (היא תהיה כמו קבוצה חינוכית בתנועת־נוער).
בלינה המשותפת גורם "מגע היתר" לחיכוכים, לוויתור רב, לחוסר פרטיות וכו' —
והתוצאה היא לא אחת, שבגיל הנעורים במקום להימשך לקבוצה ולפעילות — יש בריחה לאינדיבידואליזם והתבודדות.
ניתוק ליותר שעות עשוי להפרות את המפגש המחודש בוקר־בוקר.
ג) צמצום "השיקופיות החברתית" יעמיק את הקשרים האישיים בקבוצה
המגע הרצוף מדי גורם לתחושה, שאנו כ"כ מכירים אחד את השני בקבוצה, שכבר אין הקשבה, אין חיפוש הדדי. היחסים הנוצרים הם שיטתיים ולא יחסי קירבה וחברות.
ד) הפחתת הלחץ החברתי על ילדים חלשים
החינוך המשותף הוא בכלל בעייתי לגבי הילד החלש ו/או "השעיר לעזאזל". חינוך משותף אינטסיבי מדי עושה אותה ממש ל"מאיים" לגבי ילדים אלה,
הלינה המשפחתית תמתן את הלחץ החברתי ותגדיל את האפשרות לקבל עידוד ותמיכה מהמשפחה — במצבי קושי, כמובן.
ה) מיתון הכוח השלילי של הקבוצה
לקבוצה החינוכית יש עוצמה רבה ביותר. נכון. ניתן לכוונה לאפיק חיובי ביסודו ולהפיק ממנה ערכים חינוכיים חשובים ביותר, אך במקביל מצטברת בה גם עוצמה שלילית, הבאה לידי ביטוי בתוקפנות, הפרעות, חוצפה. הלינה המשפחתית תמתן זאת.
3. הענקת יתר בטחון לילד א) ההשכבה
הקושי בהשכבה בלינה המשותפת הוא בכך, שזהו רגע הפרידה של הילד מהוריו.
נכון, גם בלינה המשפחתית יש רגע, בו חייב הילד להיפרד מהוריו (בבוקר) —
וגם אז עשויים להיות קשיים המלווים בבכי.
אך יש הבדל גדול מאוד, אם זה נעשה בבוקר (באור) ולקראת פעילות של הילד,
60
או בערב (בחושך) ולקראת הירדמות (גם אם לפניה יש העסקה של הילדים).
התביעה מהילד להינתק מההורים דווקא בשעה שהיא בעייתית כשלעצמה, שעה שהיא מראש מקור לקשיים ופחדים, מעמידה קושי גדול בפני הילדים, ובתקופות בהן הילד מפחד — היא ממש לא "הוגנת"!
מגע שקט ורגוע לפני השינה, ההתייחדות דווקא עם הקרובים ביותר — ההורים —
יכולים לתרום רבות להפגת פחדי הלילה.
לא שאין בעיות ומתח גם בהשכבה הפרטית, אך סיכוייה להרגיע גדולים יותר.
ההשכבה בלינה המשותפת בעייתית במיוחד בגנים, בהם המסגרת המספרית גדלה ו"ההמולה" גדולה.
ב) הלילה
הוכח, שהלינה המשותפת אינה מעוררת יותר פחדים אצל הילד מאשר הלינה המשפחתית. אולם כאשר יש פחדים בלב הילד, וכשהוא מתעורר בלילה, הרי שהתשו-בה הניתנת על־ידי האנשים האהובים והקרובים ביותר, היא טובה יותר, היא מרגיעה יותר.
זה נכון בכל מקרה. ועל אחת כמה וכמה, כשהשמירה אינה נאותה: "שמרטף"
מקולקל, מספר ילדים בוכים במקביל, השומרת אינה סבלנית או שאינה מכירה את הילדים די הצורך וכו'.
ג) הקימה בבוקר
שעה של פתיחת מעגל חדש, יומיומי. המגע הראשון עם ההורה יקרין שקט ובטחון לפעילות במשך כל היום. נכון, צריך להזדרז, צריך לא אחת להעיר אח הילד —
אך עם גישה נכונה ניתן להסדיר זאת כשעה חיונית ומעשירה.
ד) הרגשת רגיעה להורים
הורים שאינם שלמים עם הלינה המשותפת מרגישים "רגשי אשם" כלשהם — "המשודרים" בצורה זו או אחרת לבנים. תחושת בטחונם של ההורים היא תנאי להרגשת־בטחון של הילד.
ה) איזון מתאים יותר, כשהצוות החינוכי פחות מוצלח
השאיפה לאיוש מתאים של עובדי החינוך, להכשרתם ולטיפוחם, היא חיונית ביותר ותוצאותיה נראות בשטח. אולם אף פעם אין אפשרות להגיע למצב טוב במאת האחוזים היות ותחום שליטת המטפלים הוא מוגבל יותר.
4. נימוקים הקשורים בעיצוב תפקיד עובדי החינוך
א) הקטנת המתחים בין ההורים ועובדי החינוך
בחלוקה האחרת בין תפקידי ההורים והמחנכים יוקטנו המתחים בין ההורים לבין המטפלים(ות) והמחנכים (ות). הורים, שיהיו רגועים, פחות ימתחו ביקורת ויותר יעודדו ויתמכו בעובדי החינוך. (ראה מימצאי המחקר בנחל עוז).
כ) ביטול הנטל המכביד של ההשכבות בערבים
העובדה שהמטפלים(ות) והמחנכים(ות) אינם יכולים לסיים את יום עבודתם אחה"צ ולדעת ש"ראשם נקי" עד למחרת בבוקר, מקשה עליהם מאוד מאוד.
נכון, בלינה המשפחתית יותר אנשים יצטרכו ל"השכיב" — כל משפחה את ילדיה היא — אך אז זה חלק מהחיים עם הילדים ולא "עבודה" לעובדי החינוך. וכן "ההמתנה"
נעשית בביתך־שלך ואתה יכול לעסוק, באותה עת בסידורים שונים בחדר: לקרוא,
61
לראות טלויזיה וכו'. וכן יש סיכויים רבים ביותר, שתפקיד ה"בייבי־סיטר" יתחלק באופן שווה בין שני בני־הזוג ולא "יפול" כמעט רק על הנשים, כפי שהדבר נעשה בלינה המשותפת.
לכן, חשוב להעיר כאן באירוניה: כל החוקרים, המוצאים שאחוז הבחורות המעוניינות בלינה משפחתית גבוה יותר מאחוז מבחורים, מסיקים בד"כ, שזה צורך פסיכולוגי של האם יותר משל האב, או שהאשה לא מסופקת בעבודה בקיבוץ וכו'. אולי... פשוט... "נשבר לה" להיות "אשה משוחררת", שצריכה כל השנים להשכיב ?.. מבחינה זו היה נכון לעשות מחקר, כמה מבין עובדות החינוך מצדדות במעבר ללינה משפחתית...
ג) יותר עבודה "חינוכית" — ופחות "טיפולית"
בלינה המשותפת מוקדש חלק די גדול מתוך העבודה (במיוחד בגיל הרך) לעבודה הטיפולית הישירה. הלינה המשפחתית תאפשר למטפלות להקדיש יותר זמן ויותר תשומת־לב לעבודה חינוכית ישירה, שגם חשוב יותר, שדווקא היא תיעשה על־ידי אדם אובייקטיבי, וגם גורמת ליתר סיפוק למטפל(ת).
ד) חסכון וההקלה בימי עבודה
הלינה המשפחתית מביאה לחסכון לא מבוטל בימי עבודה: ביטול שמירת הלילה של הבחורות (ב־3 י"ע), וביטול ההשכבות (כ־1—2 י"ע) יקלו מאוד על מערך העבודה. מה עוד, ששעות עבודה שמתבטלות הן לא נעימות לביצוע. ביטול "שעת האהבה" במשך היום יאפשר לסדר יום־עבודה רצוף ללא הפרעות. בנוסף לכך מתבטלים שיבוצי השבת בבתי־הילדים, או לפחות מצטמצמים במידה רבה.
זהירות — הטעיות!
(מה הדוגלים בלינה משפחתית אינם אומרים!)
יש סידרת נימוקים, שמתנגדי הלינה המשפחתית "מצטטים" מפי הדוגלים בה — שהיא לא מדוייקת או לפחות מטעה.
1. מתנגדי הלינה המשפחתית אומרים, שהדוגלים בה משלים עצמם, שבלינה המשפחתית אין קשיי פרידה בהשכבה.
— זו לא טענת הדוגלים בלינה משפחתית. טיעונם הוא הרבה יותר צנוע: הלינה המשפח-תית יכולה לתת תשובה סבירה יותר, על הבעיות שצצות בהשכבה. היא אינה מחסלת את הבעיות.
2. כנ"ל לגבי הלילה; אין זח נכון שמצדדי הלינה המשפחתית טוענים, שבלינה עם ההורים הילד אינו מפחד כלל. טענתם היא צנועה הרבה יותר: הילד, אכן, מפחד, אך הם מעריכים שהתשובה שההורים יכולים לתת לפחדיו עדיפה על תשובת השומרת, ולו גם בתנאים הטובים ביותר (כשהיא מגיעה מיד בזמן, כשהיא סבלנית, כשהילד מכיר אותה).
3. מתנגדי הלינה המשפחתית טוענים, שהדוגלים בה אומרים, שהזמן לבילוי משותף בין הורים ובנים מוגבל מדי בלינה המשותפת. (ואז הם ממשיכים ומוכיחים, שלא הזמן הוא הגורם החשוב בקשירת קשרים אמוציונאליים וכן שהפנאי, שההורים מקדישים לילדיהם בחינוך המשותף הוא רב לאין־ערוך, מאשר בחינוך הפרטי ובמיוחד זה של האב).
נכון. הוויכוח אינו על משך המפגש הורים־בנים, כי אם על צורת המפגש וטיבו: הדוגלים בלינה משפחתית מצדדים בחיים יותר משותפים ולא רק במפגש של בילוי. אין הם טוענים דבר כנגד אורך השהות המשותפת.
62
4. מתנגדיה טוענים, שהדוגלים בה מתעלמים מגודל ההשפעה שיש להורים גם בלינה המשותפת.
הדוגלים בה אינם טוענים חס וחלילה, שלהורים אין השפעה בלינה המשותפת. כל מה שהם טוענים הוא, שבלינה המשפחתית השפעתם תהיה רכה יותר וזה חיוני וחיובי.
5. מתנגדי הלינה המשפחתית טוענים, שהדוגלים בה אומרים, כי המשפחה היא באופן טבעי המקור היחידי, כמעט, ממנו שואב הילד וקולט אל אישיותו את הערכים החברתיים שלו. איננו אומרים כך בשום אופן! אנו אומרים, שהוא קולט זאת הן מהמשפחה והן מהחברה!!
6. מתנגדי הלינה המשפחתית מעמידים, לעתים, את המצדדים בה — כאנשים הדוגלים כחינוך פרטי מלא של הילד ללא כל חינוך חברתי אידיאלי. זו טעות!
הוויכוח הוא בין קיבוצים של חינוך משותף עם לינה משותפת לבין קיבוצים של חינוך משותף עם לינה משפחתית. בשני המקרים זהו חינוך משותף!
7. כאמור, אין זה מוצדק להניח מראש, שכל התומכים בלינה משפחתית כופרים ביסודות החינוך המשותף. הוויכוח במקרה זה אינו על מטרות החינוך המשותף, אלא על סידרי הלינה בו כאחד המכשירים להגשמת מטרות אלו.
8. מתנגדי הלינה המשפחתית נוטים להציגה, לא אחת, כ"צורך אמהי" מובהק. מתברר, שאחוז האבות התומכים בה איננו מבוטל כלל וכלל, הגם שהוא נמוך מאחוז האמהות.
זהירות — אשליות!
הלינה המשפחתית אינה תרופת־פלא לחינוך המשותף! מי שחושב שהלינה המשפחתית תביא פתרון לכל קשיי החינוך המשותף — טועה ומטעה!
יש לנו נושאים רבים אחרים בחינוך, הדורשים רענון וקידום: איך לחנך לאותה חכמת חיים והפנמה, שתמצא את הגשר בין חינוך רעיוני ופתיחות מחשבתית, בין יצירתיות ומשי־ מתיות, בין מימוש עצמי ועבודה עברית עצמית, בין השונות והשוויוניות ? איך לטפח את הידע של ההורים בחינוך המשותף, ואת יחסי ההורים-מחנכים? איך לטפל בנושא כמו: הכנסת בחורים לעבודה בחינוך כמורים־מחנכים ומטפלים ? איך לקדם ולגרום סיפוק לעובדי החינוך ? — כל אלה ועוד הם נושאים המתדפקים על שער חינוכנו! סדרי הלינה הם תחנה אחת בלבד. הדרך החינוכית מחייבת, כתמיד, עשיה, בדיקה ויצירה בכל תחומיה!
יתירה מזו: עם כל היתרונות של המעבר ללינה משפחתית, מתקפחים בה רבים מהיתרונות של הלינה המשותפת. זהו ה"מחיר", שצריך להיות מודע לו ולקבלו כהכרח לא יגונה, בשלב זה ראוי, לדעתי, להרחיב קצת את יריעת הטיעון:
בית ההורים כמוקד
ייאמר לזכותו של החינוך המשותף, שהוא לעולם לא שלל את תפקיד ההורים בחינוך הבנים: "החינוך המשותף לא נתכוון מעולם לרופף את הקשר הרגשי־נפשי שבין ההורים לילדיהם ולא הטיל ספק בערכו של זה להתפתחותם הנורמאלית של הילדים".1
יתר על כן — גם אם נעשו שגיאות בראשית הדרך, הרי שהם שונו במהרה: "רעיונות בוסר, שצצו פה ושם בראשית דרכו של החינוך המשותף — על הפקעת הילדים מרשות המשפחה, 1 שמואל גולן - החינוך המשותף — ספ. פועלים ע' 14-6. חיזוק לטענה זו מצוי גם בספרו של מנחם גרסון — חינוך ומשפחה כמציאות הקיבוץ, סמינר הקיבוצים אורנים, על ידי ספרית פועלים.
הוא כותב: "אהבת ההורים דרושה לילד ובעיקר לילד הרך, כאחד מתנאי צמיחתו הנפשית, כמו שדרושים לצמח האויר, השמש והמים". (ע' 53—54).
63
ששאבו את השראתם מן האוטופיות החינוכיות מימי אפלטון ועד רובוט אואן — נתנדפו עד מהרה ונעלמו כלעומת שבאו. לא היתה להם אחיזה במציאות החיים הקיבוצית, ששמרה על המשפחה כעל תא־יסוד חברתי ומסגרת־חיים משותפת לזוג הורים וילדיו, והכירה בכך שההורים הם גורם ראשון במעלה, שאין לו תמורה והוא הכרחי לחינוכם של הילדים ולגידולם הרצוי".2
אולם יחד עם זה החינוך המשותף עיצב מערכת יחסים 'הורים־בנים' שונה מזו של המשפחה הפרטית:
"הבעיה שניצבה בפני החינוך המשותף לא היתה, איפוא, כיצד לרופף את הקשר בין ההורים לילדיהם ולהפקיעו מתחום השפעת ההורים, אלא כיצד למנוע את השפעתם השלילית על הילד וכיצד לחזק את השפעתם הרצויה והחיובית עליו". חיפשנו דרכים בשני הכיוונים.
מזה — כיצד להבטיח שההורים יעניקו לילדיהם את הרגשות הקשר והאהבה שנתון בהם רגש בטחונם של הילדים והתפתחותם התקינה ומזה — כיצד למנוע עודף אהבה והיפוכו, חוסר אהבה והזנחה, שהיו בעוכרי התפתחותם של ילדים כה רבים בחינוך המשפחתי".3
ולקשרים ייחודיים אלה של 'הורים־בנים' בחינוך המשותף מקדישים שמואל גולן ומנחם גרסון פרקים מיוחדים בספריהם:4
בהשוותם את החינוך המשותף לזה המשפחתי, הם מדגישים את יתרונו של החינוך המשותף בשימור קישרי האהבה והחינוך בין הורים לבנים תוך מיתון הקשרים שקיימים בחינוך המשפחתי, כתוצאה מהקונפליקטים הפסיכולוגיים בין הורים ובנים.
כותב מנחם גרסון: "עצם הולדתו (של הבן) מעוררת לעיתים בהורים את הקונפליקטים האדיפליים שהודחקו עד כה. מכאן נובעות התופעות של העברת נסיונם ושאיפותיהם שלהם על הילד, מכאן הזדהותם עם הילד' המשווה אופי סובייקטיבי מובהק להתנהגותם. כאן המקור לשגיאות ההורים, הנפוצות כל כך. הגורמים הרגשיים האלה, העלולים לקלקל את השורה — מאוד עמוקים ועזים."
התפיסה היסודית, המונחת בחלוקת התחומים בין בית־ילדים וחדר־הורים, נראית לי מוטעית. כאמור, לזכותו של הקיבוץ ייאמר, שהוא לעולם לא היה נגד המשפחה — במובנה החברתי (גבר־אשה), הדורי (הורים־בנים) והשבטי ("החמולה"). גם "מחלות הילדות" שנילוו אליו בראשיתו — על ניטרול השפעה רבה מדי של ההורים על בניהם — נעלמו מיד בשנים הראשונות, כעדותו של גרסון עצמו.
אולם, לדעתי, גם היום, לאחר ההתקדמות הרבה שהוכנסה בהגדלת חלקם של ההורים, ושל האם בפרט, בטיפול הילדים (במיוחד בבית־התינוקות ובגיל הרך), חלקם עדייו אינו מספיק. בתפיסתנו כיום, הילד "חי" בבית הילדים.
משם הוא "הולך" ל"חדר ההורים" — "לבלות" ובערב הוא "חוזר" לבית הילדים ("הביתה"). אני חושבת, שהמעגל הזה צריך להיות שונה: צריך להמשיך הלאה עם תפיסת "שני המרכזים", כפי שמוני אלון היטיב לבטאה. אולם בית-ההורים הוא המוקד. פה הילד "חי" (ולא "מבלה") הוא הולך לבית הילדים (לפעוטון, לגן, לחברת הילדים, למוסד החינוכי) וחוזר הביתה, להורים. ובבית הילדים הוא מתחנך בחינוך המשותף, על עקרונותיו וייחודו, כמרכז חיים שני, חיוני ביותר.
2 גולן, ע' 15, וכן גרסון, ע' 56.
3 שם, כנ"ל.
4 שמואל גולן, ע' 14—26, מנחם גרסון, ע' 49—55.
64
קשרי חיים הורים־בנים
בחינוך המשותף, הכולל גם לינה משותפת, מגע ההורים עם בניהם הוא בעיקרו מגע של בילוי העשרה — ויש בו פחות מדי נקודות מגע של חיים ממשיים.
אנחנו כהורים צריכים לחיות עם ילדינו ולא רק לבלות איתם. לחיים המשותפים יש ערך רב הן ביצירת הקשר עם הילד והן בחינוכו: מתן האוכל, הלבשת הילד, רחיצתו, השכבתו לישון, הקמתו בבוקר וכו' — לא רק שהם גורמים לסיפוק עצום להורים, והם ממש צורך שלהם — אלא שלטיפול הפיזי־ממשי יש השפעה עצומה על הקשר בין ההורים וילדיהם.
אישור לגישה זו מצאתי במסקנות של פרוס' שרה סמילנסקי, מבית הספר לחינוך. של אוניברסיטת תל־אביב.1 היא טוענת, שדרושה הפרדה תיפקודית בין בית-הספר לבין בית־ ההורים: המעון ובית-הספר צריכים לקחת על עצמם את הטיפול בתחום הקוגניטיבי: הבחנה בין צבעים, התאמת קוביות, קואורדינציה של הילד, האוזן והגוף. אך הבית צריך ויכול ללמד את הילד דברים, שאין הוא לומד בבית הספר, כמו: לומר תודה, לבוא בזמן, לאכול נכון וטוב, להתרחץ, להתלבש, לישון, להיות בריא. בית־הספר איננו יכול ללמד את הילד, איך להתייחס לדודה, לסבתא.
מה שקרה, לדעת פרופ' שרה סמילנסקי בשנים האחרונות, הוא ש"מטילים על הבית לפתח את הילד באופן אינטלקטואלי ישיר, ואילו המעונות וגני־הילדים נוטלים על עצמם יותר את התפקיד האפקטיבי־הריגשי, הנפשי.
אך המטפלת לא תהיה לילד בחזקת אם, וכן אף לא הגננת.
ואין כל סיבה לצפות מההורים, שיהיו מורי הילד בתחום האינטלקטואלי.
כמובן, שאין המדובר כאן בחלוקה מיכאנית ומוחלטת בין שני המרכזים, אך בהחלט מדובר על שימת דגשים שונים.
והערה אחרונה בסוגיה זו: דומה שהעברה מסויימת של הצד הטיפולי מבית־הילדים להורים תעלה בקנה אחד עם רצון שני הצדדים: מחד גיסא להורים זהו צורך עמוק של הורות וגורם סיפוק והנאה רבים, ומאידך גיסא למטפלת זה לא אחת "מיטרד": נדמה לי, שרוב המטפלות יעדיפו פחות להחליף צרכים, פחות להתעסק עם בגדים וכו' — ולהקדיש יותר תשומת־לב ופנאי להעסקת הילדים, לספור, למשחק.
יחסים אינטימיים ועמוקים
החיים המשותפים, הקירבה הרבה יותר בין האחים, הקשר ההדוק יותר גם לאב — כל אלה יוצרים הזדמנויות למגעים יותר אינטימיים בין בני המשפחה. ואכן, בשני מחקרים שנעשו בנידון נמצא, שבן־הקיבוץ בלינה המשותפת מתון יותר ברגשותיו. מחקר אחד נעשה על־ידי אליהו רגב.2 במימצאי המחקר הוא כותב: "המחקר הראה הבדל מובהק בין שלוש הקבוצות: ילדי הלינה המשותפת נמנעו מלהביע
רגשות חיוביים ושליליים בהשוואה לילדי הקבוצות האחרות".
אליהו מכנה תופעה זו בשם "מתינות רגשית" 3 וטוען, שבעצם זו תכונה של אישיות בריאה. המסוגלת לקיים חברה בריאה.
הוויכוח אינו על המימצאים של המחקר, כי אם על המסקנות הנובעות ממנו — ועל הגישה הכוללת לחינוך. ואכן, ב"ענבל" 31 (אוגוסט 1979) כותב בני גלייטמן מלוחמי־הגיטאות:
1. מתוך מאמר של יצחק שור — הורים אינם מורים — על המשמר 17.4.79.
2. קטעים ממנו פורסמו ב"ענבל", בטאון להורים בחינוך המשותף, גליון 26 (ינואר 1979) ו־27.
3. מוני אלון טוען, שבמחקרו הוא לא מצא אישור לסברה זו. הוא טוען, שרוב הנשאלים כן היו זקוקים
לקשרי ידידות אינטנסיבייס וכן דרגישו הרגשת בדידות (ע' 36).
65
"במאמר זה אנסה לבטא ולהבהיר את דאגתי העמוקה מן המימצא... כמו כן אנסה להראות את הסכנה והאבסורד באינטרפרטציה, שנתן אליהו רגב למימצאיו...
שאלה עקרונית ותשובה אנו צריכים לשאול עצמנו בהקשר זה והיא: איזה ילד אנו רוצים לגדל, האם כזה שיהיה מאושר, מסתגל, קונפורמי, נעים לסביבתו, או ילד שיהיה סקרן, יצירתי, שאינו נרתע מעומק ביחסיו עם הזולת, כזה הקורא תגר ואינו מקבל דברים כמובנים מראש.
אני אישית רוצה באחרון. אדם כזה אולי "לא נוח" לחברה, אך מצד שני הוא חשוב מאוד לקיומה ולהתפתחותה".1 אני מסכימה עם גישה זו!
מחקר אחר נעשה על-ידי מנחם גרסון ורות בלום על הנערה המתבגרת בקיבוץ.2 אחת השאלות שנחקרו וקשורה לענייננו היתה יחסי הורים ובנות בגיל ההתבגרות (ע"ע 87—103). מימצאי המחקר הם:
1. שבנות הקיבוץ־הארצי מתיעצות פחות עם אמהותיהן מאשר בנות הקבה"מ, העיר והמושב.
2. יש שאיפה לעצמאות בדעות ("דעת שני ההורים כאחת אינה קובעת").
3. אחוז קטן מבנות הקבה"א משוחח עם האם על בעיותיהן האישיות (להבדיל מבנות המושב, העיר ואפילו מהקיבוץ־המאוחד).
גרסון מפרש מימצאים אלה בכיוון חיובי, נראה לי, שניתן לראות זאת מזווית אחרת לחלוטין,
לדוגמה :
האם המימצא "שדעת שני ההורים אינה קובעת" באמת מעידה רק על תהליך חיובי של עצמאות, או שמא גם על תהליך שלילי של חוסר יכולת להשפיע ולהקרין על הבת ? האם אותה "עצמאות" אינה גם חוסר יכולת לחנך ולהשפיע מבחינה רעיונית־חינוכית־אנושית ? או: המימצא שאחוז קטן מבנות הקבה"א מגיע לכלל שיחה אינטימית עם האם — האם הוא בהכרח מעיד רק על עצמאות אמוציונאלית, או שמא גם על "מתינות רגשית" ? האם האלטרנטי-בה היא באמת קשרים אינטימיים יותר עם בני הגיל, או חוסר יכולת מספיקה ליצור קשרים אינטימיים בכלל ?
באחת — פירוש המימצאים בשני המחקרים מעיד על גישה שונה. ההתלהבות מ"מתינות רגשית" ומ"עצמאות מההורים" אינה נראית לי. לטעמי, דאגתו של שמואל גולן על מיעוט גלויי הידידות בחיי החניכים שלנו (ו... גם בחיי הקיבוץ שלנו!) היא נכונה יותר.
היכולת ליצור קשרים אינטימיים היא היכולת ליצור קשרים, יחסים וחיים ברמה עמוקה יותר, מורכבת יותר, עשירה יותר, מגוונת יותר ומבטיחה יותר.
תביעה חינוכית — ולא רק "העשרה" ובילוי
אחד הרעיונות הפדגוגיים של החינוך המשותף הוא מניעת קונפליקטים של תביעות חינוכיות
מההורים והעברתם לבית הילדים. (הכוונה היא לחינוך להרגלי נקיון, מיתון יצרים וכו').
ההנמקה לגישה זו מבוטאת בכך ש"גם הורים טובים יציבים ומאוזנים נתפסים לשגיאות רבות ולתגובות אפקטיביות, לא כל שכן הורים מופרעים. הפקעת תחום חינוך זה מידי ההורים פירושה, שהללו אינם מופיעים כתובעים מן הילד. כתוצאה מכך מצטמצם והולך שטח ההתנגשו-יות בין ההורים והילדים והחיכוכים שביניהם — ונפתח סיכוי ליחסים הארמוניים יותר" (גולן עמ' 22).
1 בימים אלה התפרסמה תשובתו של אליהו רגב לבני גלייטמן ("ענבל" 32, אוקטובר 1979) — ולפיה
מתהדר, שהפירוש שניתן למושג "מתינות רגשית" הוא מופרז מעבר לכוונתו. אני מודה, שההתבהרות
של אליהו מצמצמות בהחלט את תחום חילוקי הדעות שלי עימו, אך אינן מבטלות את ההבדלים בדגשים.
2 המחקר נעשה בשנים 1955-6 וקטעים ממנו מתפרסמים בספרו של גרסון ע"ע 72—132.
66
גם גרסון נספרו מבטא את אותה השקפה:
אכזבות הבאות לילד מידי הוריו, מכאיבות שבעתיים... על פי חלוקת העבודה השרירה בחינוך המשותף באות לו לילד רוב התביעות הקשות בחינוך־היצרים מידי המטפלות, ולא מידי ההורים. והרי זה יתרון חינוכי. מוטב שתביעות אלה מוצגות לפני הילד על־ידי איש אובייקטיבי יותר , שממלא את תפקידו ביתר ענייניות. ההורים צריכים, כמובן, לתמוך בתביעות המטפלת,
אך לא חדר ההורים צריך לשמש מקום ראשון, בו נתקל הילד בתביעות החינוך לנקיון וכיו"ב." (גרסון 52 וכן 65).
ובהמשך: "פגישת הילדים וההורים בקיבוץ משוחררת ממלוי הרבה חובות חינוכיות, שבחינוך המשפחתי כרוכות בהן לעתים מתיחות ועצבנות בשעת הפגישה: הטיפול הגופני, חינוך היצרים, השגחה על שעורי הבית — כל אותן הסיטואציות הקלאסיות של התהוות מתיחות שלילית." (גרסון 64).
גישה זו נראית לי מוטעית.
נכון הוא, שיש יתרונות רבים לשילוב דרישת ההורים עם דרישת אדם אובייקטיבי (ומבחינה זו בית־הילדים, החל מהחודשים הראשונים של הילד הוא דבר חיובי מאוד בחינוך המשותף!) — אך אין ליצור יחסים "סטריליים" מדי בין הילד וההורים:
א. יש בהחלט חשיבות רבה בקשרים עם הילד גם לתביעה החינוכית. (התביעה מתקבלת בצורה הטובה ביותר מהאדם האהוב ביותר (ולא האדם האובייקטיבי דווקא).
ב. ההורה יכול להתאים את הדרישה בצורה הטובה ביותר לצרכיו האינדיבידואליים של הבן — ועל-פי גישתו האישית הוא.
ג. אין ל"שחרר" את ההורים מחינוך בניהם — כולל התביעה החינוכית והקניית הרגלים. הרי מוסכם הוא, שהשפעת ההורים היא גדולה ביותר. לכן חשוב שהיא תהיה מיושמת גם בתחום התביעתי.
ד. יצירת יחסים רב־מימדיים בין ההורה והילד. ההורה נותן ודורש כאחת, מעניק ותובע במקביל. אין זו "חלוקת תפקידים" בריאה, שהמחנכים דורשים וההורים רק "מפנקים". וכבר ציינתי קודם, שאהבה ללא תוכחה בצידה אינה קרוייה אהבה!..
יחסים הדדיים ולא חד־סיטריים הגישה המקובלת לשעות הבילוי מבוטאת בקטע הבא של מנחם גרסון: "לדעתנו הפגישה בתנאי הקיבוץ פורה יותר. שתי סיבות לדבר: ההורים באמת פנויים בשעת הבילוי עם הילדים ויכולים להתרכז בעיקר בה, בלי שחובות אחרים יטילו עליהם את עולם. והרי זהו למעשה מצבה של עקרת־הבית, שיום העבודה שלה אינו מסתיים לעולם". (ע, 64).
(הסיבה השניה שגרסון פירט כאן קשורה בהעדר הצורך לתביעה חינוכית ועל כך דנו בקטע הקודם).
בניגוד לבילוי החיובי בקיבוץ, מביא גרסון תיאור בילוי של עקרת־בית, טרודה ועסוקה: "ה'אורגאניות' המהוללת, פירושה במקרים רבים עצבנות, רוגז, הפרעה הדדית. הסיטואציה ה'אורגאנית' של הילד הדורש תשובות על שאלותיו מפי אמו, בזמן שזו משגיחה על החלב פן יגלוש, וממשיכה בשיח ושיג עם מוכר הירקות או עם השכנה ממול — הרי זה אידיאל מפוקפק במידת־מה." (ע' 52). הבה ונבדוק, אם גישתנו לשעות הבילוי היא נכונה:
האמנם העובדה, ש"קודם כל אלו הן שעות של פנאי במלוא מובן המלה" (גרסון ע' 52), היא מוצדקת וחינוכית ? לטעמי — לא!
67
"התפנות" מוחלטת זו יוצרת אצל הילד תפיסה, שההורים עומדים וחייבים לעמוד דום לרשותו ולשירותו.
הילד מתרגל שכל העולם בנוי למענו בלבד — והכל מגיע לו. האם הילד לא צריך לראות ולהבין, שלהורים יש גם חובות ותפקידים (הן במשפחה והן בקיבוץ?) האם הילד לא צריך ללמוד את מידת ההתחשבות באם ותפקידיה, שעה שהחלב עומד לגלוש?
האם אין להרגיל ילד למידת סבלנות וסובלנות, שעה שהאם עסוקה ב"שיח ושיג עם מוכר הירקות או עם השכנה ממול" ?
האם הקניית איפוק וחינוך לדחיית סיפוקים (באופן הדרגתי וסביר) אינה אחת המטרות של עיצוב אדם לא־אנוכי, שיוכל לשתף פעולה בהברה, בקבוצה, בקיבוץ?
נדמה לי, שאנו טועים ב"התפנות" מוחלטת זו. הילד צריך להתרגל ליחסים דו־סיטריים במשפחה, כמו בכל סיטואציה חברתית.
בוודאי, שמירת המידה הנכונה הכרחית, כמו בכל ענין. בוודאי שאיני "מתגעגעת" למצב של משפחות עירוניות, שכלל לא מתפנות לשחק עם ילדיהן, לטייל עימם, לספר להם, לשוחח, לבלות. בוודאי, שהפנאי ותשומת־הלב להעשרת הילד הם הישג נפלא של הקיבוץ, אך מציאת שביל הזהב הכרחית בעיני!
הילד צריך לגדול עם ההורים, הזקוקים לעתים לישון (כן, גם בשעות "הבילוי הקדושות"), לנקות את החדר, להכין עוגה, ללכת לישיבה וכד.
נכון, בוויכוח זה על צורת הבלוי מגלים גם וויכוח נוסף על יחסי 'בנים־הורים'.
אני חולקת גם על דבריו הבאים של גרסון:
"היחסים בין הילד והוריו שונים בקיבוץ לעומת החינוך במשפחה. בקיבוץ הם מבוססים בעיקר על אהבה ולא על מצוות "כבד את אביך" (ע' 50).
אהבה — ערכה רב ועצום כבסיס לכל מגע אנושי — אך האם היא סתירה למצוות עבד אח אביך!"? אני חושבת, ששגינו בזנחנו את הערך של "כבד את אביך ואת אמך". אהבה היא רגש, היא בחירה, היא רצון. כבד — היא מצווה, חובה, נורמה.
אני בעד השילוב של שניהם!
בוודאי, שהאהבה היא מטרה נעלה יותר. אך אם היא אינה מושגת, ויהיו הטעמים לכך אשר יהיו, אז עדיפה תחתה אלפי מונים מצוות ה"כבד" — ולא נורמת הזלזול, "החוצפה".
ובהקשר לכך אני מציעה, שנחזור גם לערך "והדרת פני זקן" ו/או "בפני שיבה — תקום", כן, גם כאן, במפורש — "והדרת" — לא במקום מאבק מתמיד על אהבה והערכה לוותיקי וזקני הקיבוץ וזקנים בחברה האנושית בכלל, אך בהחלט במקום הלעג והניכור, השגורים והכמעט "טבעיים"...
עולמם של ההורים
היבט שלילי אחר של אותה "התפנות" מוחלטת של ההורים למען הילד בשעות הבילוי הוא דווקא מהצד השני של המטבע: הילד יוצא נפסד מכך, שהוא לא קולט את עולמם המגוון של ההורים.
חשוב ביותר שהילד "יצלם" את הוריו קוראים, לומדים, משתתפים בוועדה, נוטלים חלק בחוג, עובדים וכר (וכמובן, במסגרת חלוקת זמן סבירה).
ההקרנה החינוכית של עיסוק ההורים חיונית לא פחות, מאשר ליווי של ההורה את המשחק והעיסוק של הילד.
אני מציעה, שתחת ההלוקה "המשולשת" של סדר־היום הקיבוצי שלנו עד היום (עבודה — בילוי עם ילדים — פנאים ופעילות) נחלקו לשניים בלבד (עבודה — ולאחריה חיים משותפים 'הורים וילדים').
68
אם לסכם את אופי היחסים, שצריך לעצב בין הורים ובנים בחינוך המשותף, הרי שנאמר כך:
— היחסים צריכים להיות גם יחסים פיזיים ממשיים וגם חברתיים־מהנים, בעלי עומק אינטימי.
— יחסים של דאגת ההורים לצרכי הילדים, תוך התחשבות הילדים בצרכים ובחובותיהם של ההורים.
— קשרים של חינוך ותביעה, תוך אחריות ושליטה של ההורים על חינוך בניהם, במשותף עם בית הילדים.
לכן מנחם גרסון לא מדייק, לדעתי, בכותבו:
"בין חסידי הלינה המשפחתית מהלכת הסברא: הזמן המוקצב בחינוך המשותף לפגישת הורים וילד אינו מספיק, כדי יצירת יחסים אמוציונאליים עמוקים והדוקים" (גרסון 63).
לא זה היא הטיעון של מצדדי הלינה המשפחתית. גם אנחנו מסכימים לדבריו, ש"בפגישת הורים וילדיהם — קובע לא אורך הזמן אלא התוכן שיודעים למסור בפגישה זו, קובע אופן הבילוי בצוותא". (64).
נכון, גב אנו מסכימים, שלא אורך זמן השהות קובע. אנו חלוקים בעיקר על "אופן הבילוי בצוותא".
אך מאידך גיסא אין הרצון ללינה משפחתית זהה עם פירוק הקבוצה החינוכית, או ביטולו של כל גורם אובייקטיבי בחינוך הילדים. נהפוך הוא: אנו מסכימים עם דברי מוני אלון:
"יש איפוא יתרון רב לשיטה המחלקת את האחריות החינוכית בין בית־הורים לבין הרשות הקיבוצית, המדובר כאן בעצם עקרון החלוקה (שלא תמיד הוא מתממש הלכה למעשה) — הנתון לשינויים בפרטי ביצועו". (ע' 281).
לינה משפחתית, אעפ"י שהיא שינוי בהחלט גדול, משאירה עם זה גם את היתרון הרב של השיטה המחלקת את האחריות החינוכית בין בית־ההורים לבין הרשות הקיבוצית. אין היא מעבר לחינוך פרטי מוחלט!
ניתן להאשימה, שהיא מסיטה את נקודת־הכובד יותר מדי לכיוון המשפחתי, אך אין לטעון כנגדה, שהיא מבטלת את שיטת "שני המרכזים". לדעתי, היא מוצאת את שיווי־המשקל ההולם את שילוב גורמי החינוך: ההורים, הקבוצה החינוכית, המחנך והקיבוץ. עיצוב מחודש של הקבוצה החינוכית
הקבוצה החינוכית היא, ללא ספק, אחד מגורמי החינוך החשובים ביותר של החינוך הקיבוצי — ויתרונותיה רבים ביותר.
שמואל גולן הסביר בהרחבה את מהותה ותפקידיה של הקבוצה החינוכית (ע' 53—55) ומוני אלון תימצת את עמדותיו כך: (אלון ע' 8) :
א) "הקבוצה היא מסגרת לחייו החברתיים ולמילוי חובותיו של הצעיר (לימודים, עבודה). העובדה שכל חבריה נמצאים באותם שלבי ההתפתחות עצמם, מסייעת לו לחניך לגבור על אי־יציבות נפשית, חרדות ורגשי נחיתות האופייניים לגיל ההתבגרות.
ב) הקבוצה מקלה על התהליך המוכרח של הינתקות הצעיר מהתלות הרגשית בהורים, מזמנת לו אפשרות לביטוי עצמי ולגיבוש נטיותיו וכשרונותיו. אווירת השותפות והאינטימיות השוררת בה ("הרגשת בית") ופעילויותיה השונות — מסייעות לו לצמיחת אישיותו.
ג) הקבוצה ממלאת תפקיד נכבד בסוציאליזציה של הצעיר, שראשיתה בילדות. תחושת השווכות אליה מקלה עליו בתהליך הממושך של עידון הדחפים הילדיים (אינפנטיליים)
ומפצה אותו על הקשיים הכרוכים בו. דעת־קהל מחנכת, כללי התנהגות מחייבים וגיבוש צרכים חברתיים הם בחזקת התנסות בחיי קולקטיב והכנה לחיים בקיבוץ.
69
ד) הקואדוקאציה יוצרת תנאים נאותים למיפגש האדמוני בין שני המינים, ממתנת מתחים ארוטיים ומגבירה את תחושת השוויון של גברים ונשים.
ציפיות המחנכים מהקבוצה הם בשלושה תחומים, הקשורים אלה באלה: צמיחת האישיות — התגברות על מתחים נפשיים, חיפוש הייחוד והזהות האישיים וקביעת יחם תקין אל המין השני, התנסות חברתית — השתייכות, שיתוף פעולה וסולידריות חברתית. ניכוש השקפות חברתיות — עקרונות כלליים שנגזרים מהם כללי התנהגות ספציפיים וקבלת ערכי הקיבוץ." אולם הדבר אינו חד־משמעי. עם היתרונות המרובים של הקבוצה — יש בה גם בעיות לא מעטות:
מוני אלון כותב:
"עם מותחי הביקורת הפראגמאטית (על הקבוצה החינוכית) — נמנים חניכי החינוך המשותף ובייחוד בוגריו. אלה אומרים, כי התנסו בקבוצתם בחוויות יפות ועשירות — אבל גם במכאיבות וקשות. הם לא זכו בפרטיות במידה הדרושה, וכל חייהם היו גלויים כביכול לעין־כל. לא אחת הכבידה עליהם דעת הקהל, אך לא היה לאן לברוח מפניה. ה"יחד" המתמיד, השרה עליהם בטחון וחדוות נעורים, אך בו בזמן חשו כאילו קופח איזה ערך יקר בחייהם... ושוב אחרים סבורים, שיש לחזק את הקשר עם בית־ההורים, החייב ליטול על עצמו את הפיקוח על הישגיהם הלימודיים ואורח־חייהם של הצעירים. בדרך זו תאזן ההשפעה המשפחתית את הלחץ הקונפורמי של הקבוצה." (ע' 9).
ואכן — תוצאות סקרים שנערכו על הערכת הקבוצה החינוכית — מראים על ירידה בהערכתה:
אם בסקר, שערך שמואל גולן ב־1953 בין 52 בוגרי י"ב, התוצאות היו: 73% א) הערכה חיובית מאוד1 (41)
13% ב) הערכה דו משמעית (7)
8% ג) הערכה שלילית (4)
(מצוטט עפ"י ספרו של מוני אלון עם' 47)
הרי שבמחקר שערך מוני אלון בין 130 בוגרי י"ב, ב־1971 התקבלו התשובות הבאות (ע' 28) על השאלה: הקבוצה, כמות שהיא היום — היא מסגרת נאותה לחינוך הנוער ? 42% א) כן.
48% ב) כדי שתהא כזאת, היא טעונה שינויים רבים.
10% ג) לא. הייתי מעדיף להתחנך במסגרת חינוכית אחרת.
כלומר: פחות ממחצית החניכים (42%) חושבים, שהמתכונת הנוכחית של הקבוצה החינוכית היא טובה. כמחצית (48%) חושבים, שהיא יכולה להיות טובה עם שינויים רבים — ומיעוט (10%) לא היו רוצים כלל להתחנך בה. במסקנות השאלון כותב מוני:
"למרביתם של הצעירים הקבוצה היא משענת חשובה בחייהם לעת התלבטויותיהם ברגשי נחיתות, התעוררות יצרית, בדידות, מצוקה ורגש אשמה. בזכות מיבנה ותפקידיה מאפשרת היא התפתחות נפשית תקינה למרבית חבריה, אולי יותר מכל מסגרת חינוכית אחרת בימינו. (ע' 42).
...בו בזמן אין היא חדלה מלהיות שדה־ מתחים פנימיים. הציפיות מהקבוצה שתצטיין תמיד בליכוד חברתי ורוגע נפשי, נראות היום אופטימיות מדי. המאבק הגלוי והסמוי על המעמד החברתי — מוסיף לתפוס מקום נכבד בגיל זה. (ע' 43." מסקנה שלי:
1 ומבין אלה שהעריכו אותה מאוד — חלק דיברו אז על הקבוצה במונחים של הזדהות עמוקה: "היא לי בית", "היא הכל עבורי" וכו'.
70
מבדיקה מאוחרת יותר, שהתפרסמה בתדפיס של הקבה"א3 מסכם מוני אלון; נראה לי, שהליגה המשפחתית יכולה לסייע רבות באיזון הקבוצה החינוכית: מחד גיסא לשמר ולטפח את יתרונותיה וחשיבותה, ומאידך גיסא לצמצם את חסרונותיה: צמצום המגע האינטנסיבי מדי, שהוא גם צפוף ושוחק, גורם לחיכוכים, לוויתור רב, לחוסר פרטיות ועוד — יפרה את משמעות הקשרים, שיווצרו בין בני הקבוצה.
מוני אלון כתב ש"הקבוצה החינוכית היא בית המעניק למרבית חבריה בטחון, אך בדומה לכל 'בית חם' — עשויה היא להגיע לרוויה אמוציונאלית — ולקפח צרכים חשובים אחרים". (ע' 3—49).1
זוהי תמצית בעייתה של הקבוצה החינוכית: הבה נבטל את "הרוויה האמוציונאלית" — ונגביר בכך את כוח המשיכה של הקבוצה החינוכית. ניתוק ליותר שעות (גם בלילה) יגדיל את שמחת המפגש בוקר בוקר ואת הציפיה לפעילויות בערבים.
"מגע־היתר" של הקבוצה החינוכית גורם לכך, שבגיל הנעורים, במקום להימשך לקבוצה ולפעילות, יש בריחה במידה לא קטנה לאינדיבידואליות והתבודדות. נפנה עתה לשני היבטים נוספים: האחד ~ בעיית הילד החריג כקבוצה.
התשובות שהתקבלו על השאלה: "האם קידמה אותך הקבוצה בהתפתחותך האישית?" — התפלגו כך: 49% א) כן
31% ב) לא היתה גורם חשוב בחיי 20% ג) הכבידה עלי.
בניתוח התשובות אנו רואים, שרק כ־50% מציינים שהיא קידמה אותם בהתפתחות האישית. אך הנתון שצריך להדליק אצלנו "אור אדום" הוא האחרון: 20% מחניכינו (כלומר 1/5!) מסכימים, שהקבוצה "הכבידה עליהם". כלומר: לא יחם ניטראלי, אלא שלילי: ואכן נראה לי, שהחינוך המשותף הוא בהחלט בעייתי לגבי ילד חלש — ובמיוחד לגבי "השעיר לעזאזל". הלינה המשפחתית תגדיל את האפשרות של ילדים אלה לקבל עידוד ותמיכה מהמשפחה ותמתן את "איום" הקבוצה עליהם. והשני — השפעת ההורים.
אמנם בשאלת ישירה דירגו החניכים בסקר של מוני אלון את השפעת ההורים רק במקום השלישי(15%), לאחר הקבוצה (43%) והמחנך (45%). (ע, 267).
אולם, משאלות משוות על השפעת הקבוצה, המחנכים וההורים על החניכים (אלון, ע' 38) מתברר, שהשפעת ההורים היא בהחלט גדולה, ולאו דווקא בתחומים של חיי יום־יום2 אלא בתחומים של ערכים כלל־אנושיים (22%), השקפות פוליטיות (12%) ודעות על הקיבוץ (12%) וכן החניך נועץ עימם, בעיקר, על עתידו לאחד סיום המוסד (22%), על לימודים (21%) ועבודה (13%). (ע' 265).
1 מוני אלון מציע בעקבות כך, שהקבוצה החינוכית תשמש "מקור זינוק לקשרים חברתיים מחוצה לה. לפעילויות ולפגישות במסגרות אחרות", אך אני מרשה לעצמי לנצל את תאורו זה כהוכחה על צורך בלינה משפחתית.
2 לקבוצה יש השפעה רבה יותר בפעילות ותהומי התענינות — אך נמוכה מאוד בנושאים של ערכים, השקפת עולם וקיבוץ. כך, למשל, נמצא שבשיקול על עתידם, לרבות ההצטרפות לקיבוץ — סבורים רק 8% שהקבוצה היא גורם מכריע בשיקוליהם, 66% סבורים שהיא "גורם חשיב אבל לא מכריע" ד26% — שהיא "אינה גורם חשוב" (ע, 33). ההשפעה החזקה של ההורים דווקא — על עיצוב עמדותיהם ועל זיקתם של הבנים לקיבוץ — הוכהה גט במחקר הדור השני (רוזגר — הלק א', פרק ראשון וכן 461).
3 "הקבוצה החינוכית במוסד בעיני החניכים — ליקוטים" — הקיבוץ הארצי המחלקה לחינוך, המדור לגיל הנעורים — 24.5.1978 הפ/98.
71
"ביחסיהם של הצעירים אל גורמי החינוך ניכרת היום יותר הנטיה להעדיף מתוך קשרים אלה את הצד האורגאני והמשפחתי על התלכדויות, שמרכזו רעיוני ובנוי על מילוי התחייבויות הדדיות. בולטת במיוחד המודעות הרבה יותר להשפעת ההורים — ההזדהות הגדולה יותר עם עמדותיהם, הנטייה הגוברת להתייעץ אתם.
ולעומת הנ"ל — צמצום השפעת הקבוצה על יחסי ידידות, על דעות ועל פעילותו של היחיד.
גט ירידת השפעתו של המחנך על הקבוצה ככלל ולפחות במישור ההדרכה האישית — מבטאת במידת מה את ירידת משקלם של ערכי הקיבוץ ושל עולם המבוגרים, שהמחנך מייצג בעיני הצעירים ". (ע' 3—4).
העובדות ברורות: השפעת ההורים היא רבה ביותר! אני חושבת, שנשכיל לעשות, אם נקח נתון זה בחשבון — ונחשוב, כקיבוץ המעונין לחנך להשקפת עולם ומערכת ערכים מסויימת, איך לטפח ולקדם את כיוון השפעת ההורים:
אולי מחשבה פתוחה ואמיצה היתה מלמדת אותנו, שמחנך המעביר את נושא הקיבוץ לחניכיו בי"א־י"ב צריך לעבוד במקביל גם עם חורי חניכיו ?
לבסוף אני רוצה להביא קטע מדברי הסיכום של מוני אלון על הקבוצה החינוכית:
"כשיטה — המבקשת לחנך צעירים לאוטונומיה אישית ולזיקה לקיבוץ כאחד — אלן לה תמורה ותחליף.
אולם צורות אירגונה והסדריה אינם מקודשים, ועם הנסיבות המשתנות — משתנים גם הם: (ע' 50)."
אני חושבת, שגם אם אין זו בהחלט מסקנה הכרחית מסיכומו של אלון, הרי, לדעתי, הלינה המשפחתית היא אחד השינויים של ארגון הקבוצה, שיתרמו לעיצובה המחודש והנכון,
נשוב עתה לתחום אחר של אשליות:
— הלינה המשפחתית אינה פותרת את בעיות האשה בקיבוץ. מי שמאמין שהלינה המשפח־ תית היא מטה־קסמים לכל מכאובי האשה המעוניינת בה — טועה ומטעה! (ואכן במחקר על הדור השני נמצא, שהליגה המשפחתית לא העלתה את אחוז שביעות־הרצון של הבחורות בקיבוץ).
אולם מאידך גיסא הכרחי להדגיש כאן דבר לא פחות חשוב: הצגת הלינה המשותפת כפתרון בעיית החבירה בקיבוץ גם היא הטעייה!!! החינוך המשותף והלינה המשותפת לא פתרו את בעיית החבירה בקיבוץ:
ללא שינוי תפיסת הגבר, ללא תודעה עצמית שונה של האשה ללא יתר שוויוניות בעבודה (על־ידי חילופים הדדיים בסוגי התעסוקה), ללא יתר שוויוניות בסוגי תפקידים, ששני ממינים ממלאים בקיבוץ (גם זאת על־ידי חילופים הדדיים) — לא נתקדם ליתר שוויוניות בין המיניים וזאת ללא כל קשר לצורת סידרי הליגה.
— ללינה המשפחתית — יש גם "מחירים". מי שמצפה שהליגה המשפחתית תהיה ללא "מחירים" — טועה ומטעה.
כשם שהיא תיתן, לדעת הדוגלים בה, תשובה טובה יותר לחלק מחיינו, כך היא תקשה על תחומים אחרים כפו: פעילות (אפילו לאחר שנפתח פתרונות לא־שיגרתיים ל"שחרור" ההורים לפעילות), קליטת צעירים ללא ילדים, הפעלת חברת ילדים ועוד.
— נם כלמה המשפחתית יש בעיות! מי שבטוח, שהליגה המשפחתית רק תפתור בעיות — ולא תיצור הדשות — טועה ומטעה!
72
גדולים וחכמים כבר אמרו, שבחיים אין כלל מצב סופי שכולו "טוב". כל מצב חדש, העונה בצורה טובה יותר על בעיות שנחשפו, (כך מקווים לפחות מחוללי השינוי — שאם לא כן, הם לא היו עוברים למצב החדש) מעלה בעיות חדשות, המצריכות פתרונות חדשים, שגם להם "מחירים" משלהם וכר. תרצו — זהו מעגל התקדמות ההיסטוריה...
חלק שלישי: החסרונות, הקשיים והדרכים להתמודדות; כיצד לספח חיי קיבוץ ערכיים ועשירים עם לינה משפחתית!
בוודאי ששינוי כה רציני, כמו מעבר ללינה משפחתית אינו פטור מ"מחירים" וקשיים. כל הטוען כך, אינו אלא טועה ומטעה. אני, למשל, בטוחה, שלינה משפחתית אינה מסייעת לחיי קיבוץ מבחינה ערכית וחברתית — ולכן בוודאי שלא הייתי ממליצה לקבה"א לעבור ללינה משפחתית בשביל לחזק צדדים אלו.
אולם מצד אחד אני חושבת, שזו צורה עדיפה מבחינה חינוכית (כמובן, שלאלה המעוניינים בה) ומהצד השני אני מאמינה, שניתן לקיים "קיבוץ טוב" מבחינה ערכית וחברתית גם עם לינה משפחתית (כמובן, שזה תלוי בנימוקים ובמגמות של אלה המצדדים בה).
לכן, ננסה לפרט, כיצד ניתן לקיים חיי קיבוץ עם לינה משפחתית, תוך שמירה על ערכי היסוד של הקיבוץ: רמת שותפות, שוויון, ערבות הדדית, מעורבות ופעילות רעיונית־פוליטית, עבודה עצמית, תרבות עצמית, תרומה למדינה, חבירות חופשית ואחראית, חיים דמוקרטיים ועוד.
1. הצד הערכי
הגדרת הבעיה. במחקר הדור השני מצאו החוקרים, כי יש קשר בין הרצון ללינה משפחתית
ליוו "רמיות מחדשות" בתחום הקיבוץ. כגון: תביעה להנהגת תקציבים אישיים ותוסר נכונות להילחם למען הגשמת עקרונות (רוזנר 452, 460).
הערכת הבעיה; לטעמי, זו הבעיה (בהא הידיעה) שעומדת בפנינו עם המעבר ללינה משפחתית. אם יש בה סכנה אמיתית לחיי הקיבוץ, הרי שזו הבעיה של החלשת המימד הקיבוצי והערכי. השגות על הגדרת הבעיה :
א) לא אצל כל התומכים בלינה המשפחתית יש קשר בינה לבין היחלשות היסודות השיתופיים בקיבוץ ולכן יש להיזהר מהכללות אוטומטיות. כך, למשל, נמצא בסקר מעודכן יותר, שאצל הבנות אין קשר בין הוסר יחס לערכים לבין הרצון למעבר ללינה משפחתית, בעוד שאצל הבנים כן נמצא קשר כזה.
רצוי שנאזין לדבריו של מסינגר בנידון:
"בזמן האחרון מפרשים את עמדתי כך, שאגי מוצא את עצמי במערכה הזאת בשותפות עם דעות שאין השותפות איתן נוחה לי: עם אנשים שהיו רוצים בביטול אלמנטים נוספים בדפוסי השיתוף של הקיבוץ. על כן אמרתי, ואני מוסיף ואומר, שאין חלקי עמהם. במערבה מסוג זה, הנוגעת לשינוי כלשהו במערכת דפוסים או עקרונות מקובלים.
עלול המצדד בשינוי להיחשב כשותף לתובעים שינוי קיצוני הרבה יותר. קל לנצל
עובדה זאת בדרך דמגוגית ולומר; "צא וראה לאן הדברים מוליכים ותיווכח, שהגורם
היסודי לתביעת השינוי נעוץ בהתנגדות לשיתוף ולאורח החיים הקיבוצי כולו..." חשיב לעשות הבחנה זו! יש להתמודד עם אלה החיים בקיבוץ ובעצם הם רק "תושבים"
בו ולא חברים בו — ולמעשה חותרים תחת עקרונותיו באופן מתמיד. אכן, עבורם הליגה המשפחתית בהחלט עשויה להיות "טרמפ" לדברים לא־קיבוציים נוספים.
73
ב) נכון שנמצא במחקר הדור השני קשר ב? הרצון לעבור ללינה משפחתית לבין המגמה של החלשת היסודות השיתופיים.
אך לא נחקר (ולכן גם לא הוכה), אם יש כאן קשר של כיבה ומסובב, או דק קשר של שילוב דעות.
משמע אם אלה שדוגלים בלינה משפחתית ממילא לא הניחו את ערך השוויון והשיתוף בראש סדר החשיבות שלהם, הרי שהם מראש לא ניסו להתמודד עם סוגייה זו במעבר ללינה משפחתית (השערת קיבוץ שניר). הנושאים שראויים להיבדק הם, אם כן:
1. האם וכיצד יבול קיבוץ, אשר בו יש לשיתוף ולשוויון ערך רב, לקיימם כמתכונת של לינה משפחתית?
2. כיצד לטפח ערבים שיתופיים וקיבוציים גם אצל אלה הדוגלים בלינה המשפחתית? ומבחינה זו גם במסגרת הלינה המשפחתית הכרחי טיפוח וקידום החינוך הרעיוני בכל מסגרותיו: ברמה הקיבוצית, ברמת חוזרי הצבא, בקרב נקלטים לקיבוץ, במוסד החינוכי והתנועה החינוכית, בכל אלה הכרחית ההתמודדות על השותפות, השוויוניות, הפעילות וכד. כסיכום: המאבק על ערכי הקיבוץ ורמת השיתופיות שבו — כולו לפנינו: הוא יכול להצליח עם לינה משפחתית ויכול להיכשל ללא לינה משפחתית.
3. האם בקיבוצים, שרוב חבריהם מעוניין הלינה משפחתית, אי־ימעבר לצורת לינה זו יחזק או יחליש את יכולת ההתמודדות עם נושאים ערכיים אחרים ?
2. הצד החברתי־תרבותי
הגדרת הבעיה:
א) צצצום משמעותי של וכולת ההורים להשתתף בפעילות בגלל קשיים טכניים
ב) קיימת השערה, שהשתתפות ההורים בחיי ההברה תקטן בגלל העדר מוטיבציה (הסתגרות משפחתית).
ג) קשיים מירביים לאלמנות, גרושים, חולים כרוניים.
ד) קושי רב בקליטת ילדי חוץ.
ה) בעיית קיום הח"ץ.
ו) קושי לצאת להשתלמות, פעילות וכד. השגות על הגדרת הבעיה:
ל־א) אין להציג זאת במושגים כה מוחלטים: ללא ספק תקטן יכולת היציאה לפעילות,
אך היא לא תבוטל לחלוטין (הראייה היא מקיבוצים שעברו לליגה משפחתית).
ומאידך גיסא אין להציג את האפשרויות בלינה המשותפת כ"בלתי מוגבלות"
לחלוטין, שהרי אחוז ממדים של החברים־ות צמוד גם נלינה המשותפת לסיורי הלינה. (לפחות חלק מהערב): השומרות, המשכיבים, הורי ילד שלא הצליח
להירדם.
יתר־על־כן: בלינה המשותפת רוב ה"צמודים" לסידרי ההשכבה הן... נשים! בלינה המשפחתית יתחלק העומס בין שני בני הזוג (רמת השוויוניות בין שני שני הזוג בתוך המשפחה הקיבוצית גבוהה לאין ערוך מרמת השוויוניות בין המינים
בקיבוץ) וכן ישולבו בכך גם האחים הגדולים יותר (עד גיל 14), שיוכלו לשמור אחיהם הקטנים.
ל־ב) נכון שקיים חשש של הסתגרות משפחתית, אך מצד שני קיימת השערה הפוכה, שדווקא הלינה המשפחתית תשביע את הצורך המשפחתי והמוטיבציה של החברים ליתר מגע ומפגש חברתי תגדל. (השערת קיבוץ שניר).
74
אנו רואים, שדווקא משום שאדם שואף אל החסר לו, הורים רבים נתונים היום לדאגה מתמדת להרחבת הטיפול בילדיהם, במשפחה ובבית. הלינה המשפחתית עשויה להביא סיפוק מלא של הצרכים החינוכיים־משפחתיים — ולכן להוות תמריץ לחיפוש פעילות ומפגש חברתי.
ללינה המשפחתית גם מספר יתרונות חברתיים :
א) עיצוב נבון יותר של המגעים החברתיים כקיבוץ. הלינה המשותפת יוצרת יחסים "צפופים מדי" דווקא בנושא היקר ביותר: הילד. לכל הורה יש דרך משלו, "שגעונות" משלו — וקשה להתחלק בכך באורה מתמיד. צמצום־המגע, הקשור בילדים (הן בין מחנכים והורים והן בין הורים של אותה הקבוצה), יפתח סיכוי להקטנת המתחים, לשיפור האוירה — וליצירת יחסים חברתיים על רקע פתוח ורגוע יותר. השותפות תתבסס יותר על ערכים,
על בעיות בקיבוץ וכר — ופחות על בעיות היומיום של החינוך. אין זו "הפרדת כוחות" חברתית, אלא העמדתה על הדברים החשובים כאמת וצמצום המגע המיותר, הגורם ל"פיצוצים" וקטנוניות.
ב) יווצר קשר הדוק יותר בין גודל המשפחה והעומס האישי.
ג) השערה: בלינה המשפחתית יעלה אחוז המעונינים להיקלט בקיבוץ. (זו השערה שטרם נערכה לגביה השוואה יסודית עם קיבוצים שעברו ללינה משפחתית.)
פתרונות אפשריים
1. להקל על ההורים לצאת בערב לפעילות ומפגשי תרבות:
א) להתקין מערכת קשר בין כל הבתים, כולל קו לחדר־האוכל ולמועדון.
3) לארגן פעילות חברתית להגברת המודעות בחשיבות העזרה ההדדית והערבות ההדדית ביו שכנים בבית משותף ו/או בשכונה.
ג) לגבי אלמנות, גרושים וחולים כרוניים — לדאוג לעזרה הדדית קיבוצית, אם הדבר יידרש.
2. העברת חלק מהפעילות לשעות אחרות.
א) העברת חלק מהפעילות לשעות אחה"צ (16.00—20.00) : ישיבות וועדות, חוגים וכו'.
אחד מבני המשפחה יוכל להשתתף בהן והשני יהיה עם הילדים.
ג) העברת חלק מהפעילויות לשעות המנוחה של הבחורות (14.00—16.00).
ג) ביצוע חלק גדול יותר של התפקידים — על חשבון שעות עבודה (ריכוז ועדות).
ד) עידוד מתמיד של היציאה לפעילות, לתרומה חברתית וכד (כשם שהדבר נעשה במסגרת הקיבוץ עם הלינה המשותפת).
ה) הקרנת אותו הסרט פעמיים בשבוע.
ו) לבדוק את עניין הרחבת הפעילות השכונתית (מועדונים לח"ץ ול־+30 ו־+40 באזורים קרובים למגורים).
3. הקיבוץ יתחשב בדיוניו על ההשתלמות בשיקולים של תכנון המשפחה.
3. הצד החינוכי
הגדרת הבעיות האפשריות:
א) "בית־הילדים" יתרוקן מתוכנו וייהפך ל"מעון־יום". תפקיד המטפלת יהיה טכני ודי שולי.
ב) סכנת ניתוק בין בית־הילדים ובית־ההורים.
75
ג) העלמה של הורים ו/או אי־טיפול בבעיות פסיכולוגיות, כמו: הרטבה בלילות, פחדים וכו'.
ד) לינת ילדים עם הוריהם במיטה אחת.
ה) פגיעה בילדים שהוריהם לא מתפקדים כהלכה כהורים, או שיש בעיות משפחתיות בין בני־הזוג.
ו) קירבה יתרה ליחסים האינטימיים בין ההורים. השגות על הגדרת הבעיות:
ל־א) על מעמדו של בית הילדים: ניתן לפרש זאת גם בכיוון הפוך. ראשית — בית הילדים, אכן, צריך להיות רק "בית שני" (אין זה הופך אותו אוטומטית ל"מעון"
בלבד — כשם שחדרי־ההורים לא נהפכו ל"מעון" לילדים, בגלל שהם לא ישנים בו). שנית — תפקיד המטפלת לא רק שלא יהיה יותר טכני, אלא להיפך: היא תוכל להתמסר יותר לצד החינוכי ופחות לטיפולי.
ל־ג) גם בלינה המשותפת יש מקרים, אשר בהם הורים אינם משתפים פעולה בטיפול.
ל־ה) "המשפחות הבעייתיות הן נושא הדורש מגורמי החינוך התערבות אינטנסיבית יותר במסגרת האחריות ההדדית, אולם אין הן סיבה, שבגללה תידרשנה כל המשפחות למתן רגשותיהם". (כהגדרת בגי גלייטמן).
פתרונות אפשריים:
א) המשך טיפוחו של בית־הילדים בכוח־אדם מתאים משני המינים ובעל השכלה לביצוע משימת החינוך, טיפוחו ע"י הזרמת משאבים כספיים־חומריים וטיפוח הודעת ההורים לגבי חשיבותו של בית־הילדים.
ב) תידרוך מתמיד של ההורים בשאלות חינוך, תוך תשומת לב מיוחדת לקשיים שעשויים להיות במגע של ההורים עם הבנים: התביעה החינוכית, הרגלי נקיון, בעיות הרטבת,
פחדים, שינודקבע של ילדים במיטת הוריהם וכר.
ג) קיומה של וועדה פדגוגית חזקה ואמינה.
ד) קיום שיחות הורים קבועות וסדירות.
ה) תיכנון הדירה הקיבוצית בצורה שתמתן את שאלת היחסים האינטימיים של ההורים.
4. תחום העבודה
הגדרת הבעיות האפשריות:
1. קשיים בהתחלת יום העבודה במועד הנדרש (בגלל "איחורים" עם הילדים או "התעכ־ בות" בהמתנה למטפלת).
2. קשיים בהתחלת עבודה מוקדמת יותר (משמעות במפעל, ענפי שדה וחי, במטפח וכו').
3. חשש להיעדרות אחד ההורים מהעבודה (בגלל מחלת הילדים). השגות על הגדרת הבעיות :
רוב הבעיות ניתנות לפתרון הולם בקיבוץ עם מוסר עבודה טוב! הקשיים הטכניים חם מרכיב קטן יחסית במשטר העבודה שהקיבוץ יוצר וכן, כאמור, יש גם יתרון קטן בצמצום העבודה המושקעת בחינוך (ביטול שמירת ילדים, השכבות ושיבוצים).
5. התחום הכלכלי
הגדרות הבעיות האפשריות:
א) קושי כלכלי לעבור ללינה המשפחתית.
ב) קושי לקיים גם לינה משפחתית וגם מבני חינוך ומבני ציבור ברמה נאותה.
76
פתרונות אפשריים:
א) לעבור ללינה משפחתית בתנאים נמוכים מסטנדרט הדירה הקיבוצית הנוכחית (כפי שזה באיחוד).
ב) להתנות את המעבר ללינה משפחתית ביכולתו הכלכלית של כל קיבוץ.
6. התחום התכנוני־חברתי הגדרת הבעיה :
א) קושי בקביעת הקריטריונים של גודל הדירה (ביחס למספר הילדים).
ב) יצירת פערים בדירות החברים (המחריפים במיוחד לאחר שהילדים מתבגרים ועוברים לגור במוסד החינוכי).
פתרונות אפשריים:
א) להוסיף את חדרי הילדים רק לתקופה מוגבלת (תוספת חדר של אשכובית — שניתן להעברה).
ב) להעזר בנסיון שהצטבר בקיבוצים שעברו לכך.
ג) להכין הצעות כלל־תנועתיות, שתהווינה המלצות עזר לקיבוצים.
חלק רביעי: איך לעשות זאת טוב?
1. לינה משפחתית— עד איזה גיל!
הלינה המשפחתית, שאני מציעה, היא עד גיל 14. בשנים הראשונות — חשיבותה רבה בעיקר בגלל שיקולים רגשיים־פסיכולוגיים, ובשנים המאוחרות יותר (ובמיוחד בגילאי 13—14, כיתות ז'־ח') היא חיונית למען מימוש אחריות ההורים על חינוך הבנים (או אם הרצו, נשתמש במילה פחות "מתקדמת" ויותר מובנת: "פיקוח").
מכיתה ט' — תקופת מעבר הילד לגיל ההתבגרות הסוער והרגיש — נראה שהתשובה שלנו, של הקיבוץ הארצי, היא טובה ביותר: בגיל זה, באמת, יש ערך עצום לקבוצה החינוכית בצורה אינטנסיבית ומלאה ולמיתון הקונפליקטים עם ההורים. ואכן מוני אלון כותב:
"בעלי־הלכה של החינוך המשותף היו סבורים, כי הקבוצה החינוכית הולמת במיוחד את צרכיו של גיל הנעורים, באשר היא מטפחת את כשריו הרוחניים והרגשיים של הצעיר, ומתירה הרבה סבכים נפשיים שבקשריו עם המבוגרים, ובפרט עם ההורים. אנרגיה נפשית, המופנית להתגוננות מפני לחצי בית־ההורים (ועולם המבוגרים בכלל) ולמאבק על עצמאות — משתח־ ררת באורח זה ליצירה, ומקנה תחושת סיפוק." (ע' 8).
לגבי עיצוב היחסים בין הורים ובניהם המתבגרים, אני בהחלט מסכימה עם תיאורו של מוני אלון:
"ליחסים בין הורים וילדים בקיבוץ יפים חמימות וקירבה, אבל גם דיסטאנס בריא. כך מקויימת תביעתו של אריק אריקסון ל'שורשים וחוסר שורשים בחינוך' ז.א. לקירבה ותשומת־ לב מצד הורים בצד המישאלה לחוסר תשומת לב.
ציפייתם של הורים לקירבה ולאינטימיות בלבד — מעידה על חוסר הבנה לצרכי גיל ההתבגרות. טובות ספונטאניות והבעת רגשות — אך חשובים לא פחות איפוק, ענייניות, רוחק רגשי. וככל שהיחסים יותר מאוזנים, הם יהיו יותר עשירים ומבוססים על חיבה ואימון הדדיים." (ע' 279).
77
2. מתי להחליט?
המעבר ללינה משפחתית צריך להיות:
א) מתוך הכרה של עדיפות השיטה, ולא מתוך אין ברירה והרגשות כשלון של החינוך המשותף עם הלינה המשותפת.
ב) רצוי להחליט על המעבר ללינה משפחתית בזמן שמצב החינוך הוא טוב — ולא בשלבי התפוררותו! קיבוץ שהחינוך המשותף עם הלינה המשותפת לא הולך בו טוב — ייכשל גם בלינה המשפחתית, כי גם בה נדרשים התחשבות הדדית, משמעת ומדר (דיוק בבוקר, מוסר עבודה וכו'), שיתוף פעולה בין הורים ומחנכים ועוד.
חשוב שנחליט על לינה משפחתית מתוך הרגשת חופן ולא מתוך תחושה של אובדן דרך.
נ, מה להחליט?
למרות שכאמור, לדעתי האישית, הלינה המשפחתית תוכל לשפר את החינוך המשותף במידה רבה, אני מציעה שנחליט החלטה מתונה.
אני הושבת שבתנועה — די לנו אם נחליט שהלינה המשפחתית אינה עומדת בפתירה לחינוך המשותף ולחיי הקיבוץ. הנוסח של מועצת הקיבוץ־הארצי צריך להעניק הסכמה לקיבוצים, שרוב חבריהם מעוניינים בלינה משפחתית לשנות את השיטה, אך לא לתת המלצה על שינוי זה. המו־כן מוצדק בהחלט לקבוע סייגים להחלטת הקיבוצים: לגבי גודל הדירות, סדרי העבודה, המצב הכלכלי של הקיבוץ וכו'.
אני מעריכה, שקיבוצים שיהיו מעוניינים לעבור לליגה משפחתית ויהיו מעוניינים להתמודד עם חייהם הערכיים־שיתופיים, יוכלו לעשות כן!
קיבוצים שלא יבחרו בהתמודדות זו — ולא ייאבקו עליה — ייכשלו בכך גם בלינה משותפת. לסידרי הלינה יש אמנם השפעה על היי הקיבוץ — ואפילו השפעה רבה — אך לא הם שיהוו את הטיית המאזניים:
צורכי הקיבוץ ייקבעו ע"פ רמת תודעתם ורצונם של חבריו ועפ"י השקפתם הכללית על חיי הקיבוץ.
הבהירה בסדרי הלינה יכולה, אך לא חייבת בהכרח, להיות ביטוי כולל לכיוון ההשקפה.
ביבליוגרפיה לעבודה
מחקריה על הלינה המשפחתית
א) יונינה טלמוו גרבר — "המשפחה וסדרי ליגה הילדים בקיבוץ" — 1955. פורסם ב"ניב הקבוצה" — פברואר 1953. ובספרה של טלמון: "יחיד וחברה בקיבוץ" — הוצ. מגנס תש"ל.
ב) שפר יוסף - השתקפות שיטות הלנת הילדים במבנה החברתי של הקיבוץ - 1965.
תל־אביב, איחוד הקבוצות והקיבוצים 1967 תשכ"ז.
ג) רוזני מנחם + בן דור, א. אבנת, ג. כהן, א. לויתן — הדוד השני — הקיבוץ בין המשך
לתמורה — ספרית פועלים, תל־אביב, 1978.
ד) רגב אליהו — החינוך המשותף מעצב אישיות מתונת רגש — (תימצות המחקר כפי שפורסם ב"ענבל" 26, ינואר 79 ו"ענבל" 27).
עבודה על הלינה המשפחתית :
1. יהושע גלעד (צ'יק) — לאחר חמש שנות לינה משפחתית בקיבוץ "שושנה" (ע"פ התימ־ צות ב"ענבל" 31, אוגוסט 1979).
78
2. היבטים שונים הקשורים במעבר ללינה משפחתית — שניר 2.79 (להיות או לא להיות ?)
3. מה הגורמים שמביאים אותנו לקראת הלינה המשפחתית ? — אסתר מרום, סמינר הקיבוצים תשל"ח.
ספרות כללית על יסודות החינוך המשותף — והמשפחה בקיבוץ:
1. גולן שמואל — החינוך המשותף — ספרית פועלים, תל־אביב 1961.
2. אלון מוני — נעורים כקיבוץ כעיני מחנכים וחניכים, ספרית פועלים 1975.
3. גרסון מנחם — חינוך ומשפחה כמציאות הקיבוץ — סמינר הקיבוצים אורנים וספרית הפועלים 1968.
4. מסינגר יהודה — חינוך דור ממשיכים — הוצאת "עם עובד" וסמינר הקיבוצים 1973. חוברות ומאמרים:
1. "הערב והלילה כבית הילדים: לינת הילדים" — אגרת מס' 3 — המחלקה לחינוך של הקיבוץ הארצי דצמבר 1970.
2. ראיון עם מרדכי קאפמן — (יוסף פורת) — תישן חמודל'ה תישן — "השבוע" 17.4.79.
3. הוויכוח על המחקר של אליהו רגב:
בני גלייטמן — "ענבל" 31 אוגוסט 1979. גדעון לוין — "ענבל" 32 אוקטובר 1979. אליהו רגב — "ענבל" 32 אוקטובר 1979.
4. שניר — דגש משפחתי — יוסי שרון "השבוע" 1979.
5. "הקבוצה החינוכית כמוסד כעיני החניכים — ליקוטים" — הקיבוץ הארצי, המחלקה לחינוך המדור לגיל הנעורים — 24.5.78.
79
לא הכל צפוי והרשות נתונה
הדיון על מעבר מלינה משותפת ללינה מש־ פחתית מתנהל כבר כמה עשרות שנים בעתונות ובציבור הקיבוצי. אולם במשך השנים חלו שי־ נויים משמעותיים במוקד הויכוח. בעוד שרא־ שיתו התמקדה סביב טובת הילד וההסתמכות היתד, בעיקר על שיקולים פסיכולוגיים וחינו־ כיים, הרי בשנים האחרונות גובר הדגש על תה־ ליכים סוציולוגיים ועל רצונם של ההורים.
בכל השלבים הסתייע הדיון בתורות מדעיות שונות.
בראשיתו היתד, ההסתמכות על ספרו של הפסיכואנליטיקין האנגלי ג'ון בולבי, אשר בו הצביע על סכנת "החסך האמהי" הגורם לנזק בהתפתחותו התקינה של הילד הרך. ההסתמכות על תפיסה זו פסקה רק כאשר מחקרים, אשר נערכו בקיבוץ הצביעו על ההבדל היסודי בין תנאי החינוך המשותף לבין תנאי החינוך המו־ סדי, בו נערכו מחקרי בולבי, וכאשר מצד חוקרים שונים בעולם נמתחה ביקורת על תפי־ סתו.
בשנים האחרונות עובר הדגש לטיעונים, אשר לפיהם "יש לחפש את ההסבר לתנועה למען ה־ ליגה המשפחתית בתהליכים סוציולוגיים יותר מאשר בתחומי החינוך".1
במיוחד עולות שתי טענות, אשר משותפות להן ההנחה, כי המעבר ללינה משפחתית הוא למעשה בלתי נמנע ואפשר אולי לעכב את ה־ תהליך, אך לא לשנות את הכיוון.
הטענה הראשונה מסתמכת על ניתוח תהליכי השינוי החברתי בקיבוץ, המקובל מאז מחקריה של י. טלמון בשנות ה־2.50
הגברת המגמות הפמיליסטיות בקיבוץ, אשר הסתמנה עוד אז בחלק מקיבוצי האיחוד, מוצגת
כתהליך הכרחי, אשר אין מנוס ממנו. בתור אס־ מכתא אמפירית לטיעון זד, משמשת העובדה, שבעוד שבשנות ה־50 התנגד הרוב ב"איחוד" ללינה משפחתית, הוחלט באמצע שנות המס, שאפשר לשנות את שיטות הלינה בתנאים מסו-יימים, אך "דרך המלך של החינוך המשותף היא הלינה המשותפת". ואילו עד סוף שנות ה־70 החליט הרוב המכריע של קיבוצי "האיחוד" על שינוי השיטה. בשנות ה־70 החליט גם "הקי־ בוץ המאוחד" על מתן אפשרות לקיבוצים לשנות את שיטת הלינה. שינוי השיטה גם ב"קיבוץ הארצי" הוא איפוא צפוי ואין לכאורה מנוס מכך.
בעוד שטיעון זה מסתמך על תהליכים קיבו־ ציים כלליים ועל שינוי העמדה של התנועות, הרי הטיעון השני מתמקד על רצון החברים והוא רואה בנשים את הגורם העיקרי הדוחף לשינוי השיטה, כאשר הסיבה היא ב"דקדוק הביולוגי" המיוחד שלהן.
טיעון זה מסתמך על התורות הסוציו־ביולוגיות החדישות, המבליטות את המשקל של גורמים ביולוגיים אוניברסליים לעומת תוקפם המוגבל של הסדרים חברתיים ודפוסים מוסדיים.
טיעון זה מוביל איפוא למסקנה, שהלינה ה־ משותפת מנוגדת ל"טבע הנשי", בעו דשהטיעון הקודם גרם, שהיא עומדת בניגוד לתהליכים הסוציולוגיים ולזרם ההיסטוריה הקיבוצית.
אנו ננסה לבחון טיעונים אלה מבחינה עיונית ומתוך הסתמכות על מימצאים חדשים בחקר החברה הקיבוצית.
תהליך עליית הפאמיליזם בקיבוץ וסייגיו
בהצגת הטענה הראשונה נסתמך על דברי משה כרם: "לדעתי זהו תהליך בלתי נמנע,
80
(היבטים חברתיים בדיון על שינוי שיטות הלנת הילדים בקיבוץ)
מ. רוזנר
וכמו כל דבר בלתי נמנע צריך לרתום אותו לעניין הקיבוצי. זה לא טוב שמתחזקת מסגרת חמולה והופכת למרכז כוח בתוך החברה; גם אין זה רצוי שההתחזקות התא המשפחתי תביא להסתגרות יתר; זה לא טוב שבקיבוצים מסויי־ מים אנשים שאינם נשואים מרגישים עצמם מחוץ ל'עסק'..".1
",..כמו בכל תהליך שיכול לבצר או לחבל,
יש להשכיל לכרות ירית עם הגורם הזה, כדי שהוא יבצר ויחזק. יש להפוך את המשפחתיות לחלק 'אינטגרלי של הקיבוץ ובמידה מסויימת זהו מבחן לחיוניותו של הקיבוץ, לגמישותו ול־ יכולת ההסתגלות שלו לתהליכים חברתיים בלתי נמנעים".
בדברים אלה מודגשת הבעייתיות שבעליית מעמד המשפחה בקיבוץ, אך היא מוצגת כתהליך הכרחי. כיצד משתלב תהליך זה במכלול מגמות ההתפתחות של הקיבוץ בתקופתנו ? האמנם קיים רק כיוון התפתחות אחד שהוא בלתי נמנע, או שמא קיימים כיווני התפתחות שונים, אשר אפשר לבחור ביניהם ע"י הכרעה ערכית־רעיונית מו־ דעת ?
לנו נראה, שכיווני התפתחות שונים כאלה מסתמנים לגבי כל אחת מתמורות היסוד אשר התרחשו ב־20 השנים האחרונות בתנועה הקי־ בוצית — בתחומי התיעוש, רמת החיים ורד
מיבנה החברתי.
אולם לענייננו חשיבות מיוחדת לכיווני ההת־ פתחות האפשריים של המיבנה החברתי. במחקר הסוציולוגי על הקיבוץ מקובלת ההבחנה בין טיפוסים שונים של מיבנה חברתי. חשובה ל־ ענייננו בעיקר ההבחנה בין טיפוס הקהילה, בו פועלות קבוצות מישנה חזקות, המתווכות בין החבר והקיבוץ, כגון קבוצת המוצא־החוג וקבוצת העבודה לבין טיפוס ההתאגדות, בי המשפחה הגרעינית והמורחבת הן המיסגרות החברתיות המשמעותיות העיקריות ועוצמת ה־ מיסגרוה האחרות נחלשת.2
עליית כוחה של המשפחה כהתאגדות מוסברת על רקע השינויים, שחלו באופי היחסים החב־ רתיים ובגורמי הזיקה אל הקיבוץ.
רשת היחסים החברתיים בקיבוץ מטיפוס ההת־
אגדות דלילה יותר והיא מספקת פחות תמיכה חברתית ורגשית מאשר בטיפוס הקהילתי. ה־ יחסים נעשים יותר ענייניים, תיפקודיים ופורמ־ ליים ונחלשת הרגשת השייכות הבלתי־פורמלית, במצב זה הופכת המשפחה למיסגרת העיקרית, המספקת תמיכה חברתית ורגשית.
יתירה מזאת, בקיבוץ מטיפוס ההתאגדות גובר משקלם של שיקולים תועלתיים ומעשיים בהכ־ רעה, האם לחיות בקיבוץ, ונחלש תוקפם של שיקולים רעיוניים־ערכיים וחברתיים־רגשיים. במצב זה הקשרים המשפחתיים הפנים־קיבוציים עשויים להוות גורם קובע לגבי הישארותם של הבנים בקיבוץ.
השינויים במיבנה החברתי אינם הגורמים ה־ יחידים היכולים להסביר את עליית מעמדה של המשפחה — גורמים אחרים המסבירים זאת הם עליית רמת החיים, הגברת היציבות החברתית והישארות רוב הבנים בקיבוץ, הגורמת להתהוות המשפחה המורחבת. כל אלה יכולים להסביר את התופעה, אולם אין בהם עדיין כדי לקבוע, שזה תהליך בלתי נמנע וחד־כיווני.
בניגוד להנחת התהליך ההד־ביווני מצביעים מימצאי מחקרים שונים4 על הבדלים בתהליך עליית מעמדה של המשפחה בקיבוצים שונים ובתנועות שונות ועל כך שיש להבדיל בין 2 מימדים של משפחתיות, אשר ניתן להגדיר אותם
כ : א) מימד מיבני, ב) מימד ערכי־מוסדי. המימד
המיבני מתבטא בתהליכים כלליים, אשר הת־ רחשו בכל הקיבוצים והתנועות כגון עליית מספר הילדים, מיעוט הגירושים, גיל נישואין נמוך, התהוות משפחות מורחבות ומתן לגיטי־ מציה סמלית למשפחה ע"י טכס חתונה, ענידת טבעות נישואין וכו'.
אך לעומתם קיימים הבדלים ניכרים בין קיבו־ צים ותנועות במידת הרחבת תפקידי המשפחה על חשבון המוסדות הקיבוציים ובעמדות ה־ חברים כלפי תהליך זה. המעבר לתקציב כולל הורם להפיכה המשפחה ליחידה צרכנית. קיים שוני בהשפעת המשפחה בתחומי החינוך וב־ מעמדה באסיפת הקיבוץ.
קיימים הבדלים במידת האחריות המוטלת על המשפחה בטיפול בבעיות מיוחדות, כגון; טיפול
81
בקשישים מוגבלים, עזרה לבנים עוזבים, הרחבת אחריות המשפחה וצמצום אחריות המוסדות הקי־ בוציים. הבדלים אלה מזינים זה את זה ושונים זה מזה בטיפוסי קיבוצים שונים. כמו כן נמצא שחברים, אשר תומכים בהרחבת סמכות המש־ פחה בתחום אחד, נוטים לתמוך בכך גם בתחו־ מים אחרים. תופעות אלה הגדרנו במימד ערכי־ מוסדי.
לאור נתונים אלה אפשר לקבוע, שבעוד ש־ תהליך עליית מעמדה החברתי של המשפחה כ־ מיסגרת השובה ומשמעותית הוא כללי, הרי שהגברת עוצמתה המוסדית — על חשבון המוס־ דות הקיבוציים המשותפים — מתקיימת רק ב־ חלק מהקיבוצים ואין בסיס עובדתי מספיק, כדי לראות בכך תהליך בלתי נמנע. השאלה החשובה היא: האם תהליך זה, המשתלב גם במעבר מקי־ בוץ מטיפוס הקהילה לקיבוץ מטיפוס ההת־ אגדות, הוא אמנם רצוי מבחינה ערכית וחברתית.
בדברים הנ"ל של משה כרם צויינו מספר בעיות הכרוכות, לדעתו, בחיזוק התא המשפחתי כגון: הפיכת המשפחה למרכז כוח, הסתגרות־ יתר והאפשרות שתופעה זו תפגע בהרגשתם של חברים לא־נשואים.
אולם אין אלה הגורמים היחידים, אשר הביאו לכך שהקיבוץ נבנה מלכתחילה על בסיס של השתייכות אישית ולא משפחתית, ושהמיבנה המוסדי שלו התבסס על ההנחה, כי האחריות העיקרית לסיפוק צרכי החברים וילדיהם מוטלת על הקיבוץ ולא על כל פרט וכל משפחה.
אין זה נכון שהתנועה הקיבוצית היתד, מל־ כתחילה אנטי־משפחתית. ניתן להביא אסמכ־ תאות רבות לכך, שגם מייסדי הקיבוץ הבינו את החשיבות החברתית של המשפחה כמבטיחה את ההמשכיות של הקיבוץ ואת תרומתה להגברת יציבותה.
אמנם היו הבדלים מסויימים בין התנועות, אולם משותפת לכולן — וגם למרבית הנסיונות השיתופיים בעולם — היתה ההנחה, כי קיים נותח מסויים ביו המיסגרת השיתופית ובין ה־ משפחה, וכי יש על כן לקבוע סייגים להתחזקות כוחה של המשפחה.
הסיבה העיקרית לכך היתה החשש, שהגברת האחריות המוסדית של המשפחה תפגע ביסודות השיוויוניים של המיסגרת השיתופית. אנו ערים כיום לתופעות של אי־שוויון באפשרויות החומ־ ריות של משפחות שונות עקב קשריהן החוץ־ קיבוציים ע"י ירושות, מתנות וכו'. אולם אין זח הסוג היחידי של אי־שוויון הקשור במשפחה. גם בקיבוץ קיימים הבדלים בין הורים ביכולת וברמה תרבותית, חברתית וחינוכית, אשר עשו־ יים לגרום לאי־שוויון בסיכויי התפתחותם של ה־ ילדים. מחקרים שנערכו בחברות מהפכניות הצ־ ביעו על כך שאי־השוויון בהורשת "ההון האנושי" היד, גורם חשוב בכשלון של המהפכות.
לעומת העקרונות השיוויוניים של הקיבוץ, הגורסים כי לכל חבר זכות שווה לסיפוק צרכיו בנוייה המשפחה בדרך כלל על העקרון השיוכי, כי יש להעריך את חבריה על פני אחרים. הני־ גוד בין שתי גישות אלה עשוי להתחזק, ככל שיתרופפו הקשרים הרגשיים בתוך המיסגרת ה־ קיבוצית הכללית.
גורם נוסף לקביעת סייגים לגבי כוחה המוסדי של המשפחה קשור בהנחה, שהרחבת התפקידים הצרכניים והחינוכיים של המשפחה עשוייה לפגוע בשיוויון המינים בקיבוץ. גורם חשוב בהקמת מוסדות הצריכה והחינוך המשותפים היה הרצון לאפשר לחבירות להשתתף ב"סידור ה־ עבודה" הכללי של הקיבוץ ולהשתחרר מהתפ־ קיד של "עקרת בית", הדואגת לסיפוק צרכי בני המשפחה. החזרה הדרגתית של פונקציות אלה לתא המשפחתי עשוייה לגרום: או לצמצום השתתפותן של הנשים במערך העבודה הכללי (ע"י צמצום שעות עבודה, אי־קבלת תפקידים מסויימים), או להטלת עומס נוסף עליהן ב־ שעות שלאחר העבודה, העשוייה לפגוע בפעי־ לותן החברתית, התרבותית והציבורית.
ניתן איפוא לציין, בי הצורך לקבוע סייגים לחיזוק כוחה המוסדי של המשפחה אינו מיקרי וחולף ולא שייך למחלות הילדות של הקיבוץ, אלא מעוגן בגורמים הקבועים הבאים:
א) מתח בין האחריות המשותפת והדאגה ל־ סיפוק צרכי כלל החברים לבין הטלת האחריות על המשפחה.
ב) מתח בין עקרון השיוויון הקיבוצי ונטיית המשפחות להעדיף את חבריהן בתחומים שונים,
ג) מתח בין עקרון השיוויון הקיבוצי וה־ אפשרות של הענקה והורשה בלתי־שיוויונית של משאבים חמריים ובלתי־חמריים ע"י המשפחה.
ד) מתח בין מגמות של הסתגרות בקרב המשפחה ובין הצורך הקיבוצי בפעילות וקשרים חברתיים רב־צדדיים.
ה) האפשרות שהרחבת התפקידים הצרכניים והחינוכיים של המשפחה תפגע בשיוויון המינים.
האם נוכח גורמים אלה אפשר להסתפק ב־ קביעה, כי התחזקות המשפחה היא תהליך בלתי נמנע, תוך תאור של תהליך חד־כיווני, שהוא בבחינת הכרח היסטורי ?
לנו נראה, שנוכח המגמות הקיימות יש לפעול בשני כיוונים תוך הבחנה בין שני הממדים של המשפחתיות בקיבוץ: א) בלימת התחזקות ה־ משפחה בתחום המוסדי תוך הגברת אחריותם ופעילותם של המוסדות הקיבוציים לסיפוק מיה־ לול צרכי החברים וילדיהם. ב) שמירה על מעמדה החברתי של המשפחה מבחינת יציבותה, גודלה וכר. נוכה ההתפתחויות שמחוץ לקיבוץ אין לק־ בוע בוודאות, אם גם מעמד זה אמנם יישמר. בארצות התעשיתיות המפותחות, אשר אנו מוש־ פעים מהן מבחינה חברתית ותרבותית חל משבר חמור במעמדה של המשפחה: ע"י העדפת צעי־ רים רבים לחיות מחוץ למסגרת המשפחתית, ירידה בשיעורי הילודה ועליה בשיעור הגירו־ שים. ישראל היתה עד כה יוצאת דופן ומעמד המשפחה נשאר חזק יחסית, אולם גם בה ניכרים כבר סימני התרופפות.
מבחינה ערכית נראה לנו איפוא, שיש לשמור על כוחה של המשפחה כתא חברתי יציב, אך יש למנוע את חיזוק כוחה המוסדי במסגרת הכוללת של מגמות התפתחות הקיבוץ.
בסיכום — לדעתנו, המעבר ללינה משפחתית אינו חלק מתהליך בלתי נמנע של הגברת המש־ פחתיות בקיבוץ, המשתלב בתהליך הכרחי של מעבד מקהילה להתאגדות.
נהפוך הוא, מבחינה חברתית ההכרעה בין שיטות הלינה השונות היא הלק מהכרעה כללית יותר לגבי דמות הקיבוץ בעתיד, שניתן להגדיר
אותה גם כהכרעה בין קהילה שיתופית והת־ אגדות משפחתית.
הקהילה וההתאגדות הם טיפוסים תיאורטיים ומידת הקיטוב הקיימת בין קיבוצים שונים ב־ מציאות היא קטנה יותר. כמו כן לא קיימים תמיד במציאות הצירופים בין כל התופעות, אשר מהוות את הטיפוס התיאורטי,
אולם, על יסוד מימצאי המחקרים, שנערכו ב"איחוד הקיבוצים" וב"קיבוץ המאוחד" ניתן לקבוע, כי בקיבוצים אשר בהם הונהגה לינה משפחתית, רווחות יותר תופעות חברתיות ה־ אופייניות לטיפוס ההתאגדות, מאשר אלה ה־ מאפיינות את הקהילה.3
בקיבוצי הלינה המשפחתית הקשרים החברתיים רופפים יותר ומודגש חזק יותר משקל הגורמים הפרגמטיים — לעומת הרעיוניים — בקביעת הקשר לקיבוץ. החלשת הקשרים הקיבוציים ה־ כלליים באה גם לידי ביטוי בהחלשת מעמדה של אסיפת הקיבוץ,
החלשת הפיקוח החברתי מתבטאת בין היתר בריבוי התופעות של רכוש פרטי והזדקקות ל-מקורות־חוץ. בקיבוצי הלינה המשפחתית גם קיים אי־שוויון חומרי גדול יותר בתחומים אחרים.
הקשר של הבנים אל ההורים לא נבדק במח־ קרים שהשוו בין שיטות הלינה. לעומת זה מצ־ ביעים מימצאים מחקריים אחרים על כך, שקשר זה לא יכול להיות הגורם העיקרי הקושר את הבנים אל הקיבוץ.6
באחד המחקרים — בו נחקרו בנים שעזבו את הקיבוץ — נמצא שלבנים העוזבים היה קשר חזק יותר אל ההורים, מאשר לבנים שנשארו בקיבוץ. לעומת זד, טענו רבים יותר מבין הנש־ ארים מאשר בין העוזבים, שההורים חינכו אותם במכוון לחיי קיבוץ. לא עוצמת הקשר הריגשי אל ההורים הוא איפוא הגורם הקובע לגבי ההי־ שארות בקיבוץ, כי אט מידת החינוך הרעיוני שניתנה ע"י ההורים.
מימצאים דומים נמצאו גם במחקר הדור השני,7 כאשר עוצמת הקשרים הרגשיים עם ההורים לא השפיעה על זיקת הבנים אל הקיבוץ ואילו חינוך רעיוני מצד ההורים חיזק זיקה זו.
83
המימצאים ההשוואתיים בין הקיבוצים עם שיטות הלינה השונות מחזקים לדעתנו את ההנחה, כי המעבר ללינה משפחתית אינו צעד הכרחי ובלתי נמנע, אלא יש לראותו במיסגרת הכוללת של מגמות ההתפתחות של הקיבוץ.
הוא מצביע על כך, שגם במיסגרת אותה ה־ תנועה קיימות מגמות התפתחות שונות. העובדה שבכל תחום ההבדלים בין הקיבוצים אינם גדו־ לים אינה המכרעת. קובעת יותר העקביות ב־ מגמה, כאשר לא נמצאו כמעט מימצאים ש־ יעידו, כי היסודות הקהילתיים חזקים יותר ב־ קיבוצי הלינה המשפחתית.
נוכח ההבדלים אשר נמצאו בין קיבוצי "ה־ איחוד" ו"המאוחד" יש להבליט במיוחד את נקודת המוצא השונה של "הקיבוץ הארצי". שוני זה בולט לגבי המיבנה של הקיבוץ ומקום ה־ משפחה בתוכו והן לגבי מיבנה המערכת החינו־ כית.
התפיסה האורגנית של גידול הקיבוץ השומרי הבליטה את המשקל של קבוצת המישנה, כאשר כל גרעין הגיע לקיבוץ אחרי חינוך ממושך בתנועת הנוער ונעשו מאמצים מכוונים לשמירת הליכוד החברתי של הקבוצות השונות. ביטוי למגמה זו היה המאמץ לקיים מיסגרת נפרדת של החטיבה הצעירה ולבסס את המערכת החי־ נוכית על קבוצה חינוכית בעלת ליכוד פנימי.
השיטה החינוכית הדגישה את הצורך בבניית מערכת חברתית עצמאית של החניכים במיסגרת המוסד החינוכי, כאשר הקשר עם ההורים מוגבל יותר, מאשר בשיטות הנהוגות בתנועות ה־
אחרות.
מחקרים שונים8 אמנם הצביעו על כך שכוחן של קבוצות המישנה החברתיות חזק יותר — יחסית — בקיבוצי "הקיבוץ הארצי" ולעומת זה חלשה בהם יותר המגמה של הרחבת רשות המשפחה תוך צמצום סמכות המוסדות הקיבו־ ציים. מרחב ההכרעה הפתוח בפני "הקיבוץ הארצי" בנושא זה גדול איפוא מאשר בתנועות האחרות.
אולם השאלה העומדת לדיון בסוגית הלינה המשפחתית איננה רק, מהו סוג הקיבוץ הרצוי, איזה מקום המשפחה צריכה לתפוס בתוכו וב־
איזו מידה יש לנו חופש הכרעה בנושא זה. לא פחות חשובה השאלה, מה הוא הרצון האישי של החברים והחברות לגבי סדרי הלינה של הילדים.
ביולוגיה, סוציולוגיה והרצון ללינה משפחתית
גם בעניין זה קיימת טענת התהליך הבלתי־ נמנע, אשר מסתמכת במקרה זה על טיעונים ביולוגיים ולאו דווקא סוציולוגיים.
הביטוי המבוסס ביותר לטיעון זה ניתן ב־ ספרם של ל. טייגר ו-שפר "נשים בקיבוץ"9: "הנשים בקיבוץ פעלו בניגוד לעקרונות החיברות והאידיאולוגיה שלהן, בניגוד לרצון הגברים בקהילותיהן הקיבוציות, בניגוד לאינטרס הכל־ כלי של הקיבוצים, כדי שתוכלנה להקדיש יותר זמן ומרץ לפעילויות אימהיות פרטיות, מאשר לפעילויות כלכליות וציבוריות־פוליטיות..." "ה־ טיעון הביו־גראמאטי שלנו הוא שההתנהגות של נשים אלה היא סבירה מבחינה אתולוגית (אתולוגיה — תורת ההתנהגות של בעלי חיים) והן מחפשות התחברות (או קירבה) עם צאצאי־ הן, תופעה המשקפת משיכה בין אמהות לבין ילדיהן, המשותפת לסוגי בעלי חיים רבים".
הטענה היא, איפוא, שהרצון של הנשים ללינה משפחתית — שהינו לפי תפיסה זו חלק מרצונן לחיזוק המיסגרת המשפחתית ולשמירה על חלו־ קת העבודה הקיימת בין המינים בקיבוץ — נובע מהביו־דקדוק (Bio-Grammar) האוניבר־ סלי של המין הנשי. הביו־דקדוק מוגדר ע"י
המחברים ה"נטיות התנהגותיות מתוכנתות גנ־
טיות".
לטענת המחברים ייתכנו אמנם הסדרים מוס־ דיים, המצמצמים את מגע האמהות עם צאצאיהם, כגון הסדרי הליגה המשותפת, אולם התנגדותן הגוברת של הנשים להסדרים אלה הינד. ביטוי לחוקיות, אשר אין לעמוד נגדה, הנובעת מהביו-דקדוק. מבחינה קיבוצית פנימית יש כאן כעין טיעון מעגלי. רצון הנשים בקיבוץ לליגה משפח־ תית מובא בספרם של טייגר ושפר כהוכחה ל־ קיומו של הביו־דקדוק, ואילו בדיונים הקיבוציים הפנימיים מסתמכות הטענות בזכות הלינה ה־
84
משפחתית על החוקיות האוניברסלית הנובעת מהביו־דקדוק... לא ניכנס במיסגרת זו לוויכוח העיוני הרחב, המתנהל עתה מסביב לתסיסות סוציו־ביולוגיות, שספרם של טייגר ושפר מבוסס עליהן. הגורמים ה"גנטיים" המשותפים לכל ה־ נשים יכולים לכאורה להסביר, למה עולה מספר הנשים הרוצות בלינה משפחתית, אך אין ב־ כוחן להסביר, למה חלק מן הנשים תומך במעבר ללינה משפחתית וחלק אחר מתנגד לה.
עוד במחקר הראשון של י. טלמון — בשנות ה־50 בקיבוצי "איחוד הקיבוצים" נמצאו ההב־ דלים המשמעותיים הבאים:
1. חבירות, אשר עבדו בעבודה מקצועית או מילאו תפקידים ציבוריים, תמכו פחות בלינה משפחתית מאשר הבירות אחרות.
2. התביעה ללינה משפחתית היתה החזקה ביותר בקיבוצים הקרובים יותר לטיפוס ההת־ אגדות (קהילות אחידות וסקטוראליות) ובקיבו־ צים שהוגדרו כ"צרכניים", אשר בהם הזיקות הרעיוניות השיתופיות היו יחסית חלשות יותר.
במחקר הדור השני, אשר נערך ב־1969, בלט
ההבדל הקיצוני בין התנועות, נאשר מתגלה
גם קיטוב גדדו יותר בין הדורות ובין המינים, מאשר במחקר של י. טלמון.
בין הוותיקות תמכו בהנהגת לינה משפחתית בקיבוץ הארצי 14% ובאיחוד הקיבוצים 57% ואילו בין בנות הקיבוץ — בקיבוץ הארצי 25% ואילו באיחוד 70%.
ההבדל התנועתי גדול איפוא הרבה יותר מאשר ההבדל הדורי ואף יותר מאשר ההבדל
בין גברים ונשים — בין בני הקיבוץ הארצי
תמכו בשינוי 12% ובאיחוד 41%. מימצאים אלה מבליטים איפוא מחדש את משקל הגורם הרע־ יוני, אשר הסתמן במחקרה של י. טלמון ב־ הבדלים בין הקיבוצים.
תמונה מקיפה יותר על הקשר בין מאפיינים אישיים שונים והרצון ללינה משפחתית נוכל לקבל מהמימצאים של מחקר בני "הקיבוץ ה־ ארצי" שנערך ב־1976. במחקר זה גדל מספר
התומכים בלינה משפחתית ל־42% מבין בנוח הקיבוץ ול־22% מבין בני הקיבוץ.
אצל בני הקיבוץ — הגברים — נמצאו קשרים מובהקים רבים בין תמיכה בלינה משפחתית לבין עמדה כלפי ערכים קיבוציים ותנועתיים שונים.
לדוגמא: מבין המחייבים עבודה שכירה ב־ קיבוץ מצדדים 29% גם בהנהגת לינה משפח־ תית, ואילו מבין המתנגדים לעבודה שכירה רק 19% מצדדים בהנהגת לינה משפחתית.
בין המביעים הזדהות חלשה עם מכלול ה־ ערכים הקיבוציים תומכים בשינוי שיטות הלינה 32% ואילו מבין המביעים הזדהות חזקה רק 12%.
חיוב הלינה מהשפחתית קשור גם בקיומן של קבוצות התיחסות חיצוניות. מבין הנחקרים ה־ מוסרים, שיש להם קשרים חזקים עם חברים מחוץ לקיבוץ, תומכים רבים יותר בלינה מש־ פחתית מאשר בין אלה המוסרים על קשרים רופפים (34% מול 18%).
לעומת זה לא נמצאו אצל הבנות קשרים מוב־ הקים בין הגורמים הנ"ל ובין התמיכה בלינה המשפחתית.
אצל בנות הקיבוץ קובעים ויתר גורמים אי־
שיים, הקשורים במצבן בתחומים שונים. במו
במחקרה של י. טלמון נמצא גם במחקר זה, שהנשים הפחות מרוצות מעבודתן, ואשר ממע־ טות למלא תפקידים, תומכות יותר בלינה מש־
פחתית.
.21% מבין הנחקרות שמילאו תפקיד ריכוזי בעבודה ב־5 השנים שקדמו למחקר תומכות ב־ לינה משפחתית לעומת 47% מבין אלה שלא מילאו תפקידים. 38% מבין המרוצות מעבודתן תומכות בשינוי לעומת 45% מהלא־מרוצות.
קשר חזק נמצא עם גורם אשר לא נחקר ע"י י. טלמון, אך מתקשר לדיוננו על הזיקה בין לינה משפחתית והתאגדות — עוצמת הקש־ רים עם בני הגיל בקיבוץ. בין בעלות הקשרים החזקים תומכות 32% לעומת 53% מבעלות ה־ קשרים הרופפים.
נראה שניתן להסיק ממימצאים אלה אה המס־ קנות הבאות:
85
א) אצל הגברים קשורה העמדה כלפי הלינה המשפחתית יותר למישור האידיאולוגי ואילו אצל הגשים יותר למישור של התפקידים התע־ סוקתיים והציבוריים.
ב) אצל הנשים בולט יותר הקשר עם הזיקות החברתיות לקיבוץ — הקשר עם בני הגיל, ופחות הקשר עם עמדות ערכיות.
כמו כן, ייתכן שחלק מן הנשים, אשר הן פחות פעילות ופחות מרוצות מעבודתן, מחפשות פיצוי על כך בהרחבת התפקידים המשפחתיים שלהם.
מימצאי המחקר ההשוואתי בין קיבוצים עם שיטות לינה שונות לא מוכיח, שבקיבוצים עם לינה משפחתית אמנם נמצא פיצוי כזה.
שביעות־הרצון של הגשים בקיבוצים האלה אינה גדולה יותר ולעומת זה מצביעים המימ־ צאים על כך, שבקיבוצים אלה הקשרים החב־ רתיים חלשים יותר, חחבירות פעילות פחות וממלאות פחות תפקידים מרכזיים ואף שביעות הרצון בעבודה במקצת נמוכה יותר. בקיבוצים אלה פועלים איפוא, ביתר שאת אותם הגורמים,
אשר משפיעים באופן כללי על רצונן של הנשים
ללינה משפחתית.
אין בכוחם של מימצאים אלה להפריך את הטיעון בדבר קיומו של ביו־דקדוק נשי, אך הם מצביעים על גורמים סוציולוגיים, ההופכים את הרצון ללינה משפחתית ל"נבואה המגשימה את עצמה".
ספק גם אם ניתן להפריך באופן אמפירי תי־ אוריה, אשר מדברת מצד אחד על נטיות הת־ נהגות מתוכנתות גנטית אך מודד, מצד שני
בכך, שאצל בעלי חיים מורכבים יותר — כמו האדם — קיימת שונות רבד, בתגובות החברתיות. הנתונים שלנו אכן מצביעים על קיומן של תגו־ בות חברתיות שונות — העמדה כלפי הלינה — אצל קבוצה בעלת "תיכנות גנטי" דומה.
נסיבות חברתיות — קשרים חברתיים, מצב בעבודה, מילוי תפקידים — יכולים איפוא, ל־ השפיע על העמדה כלפי הלינה ואין חוק ביולוגי, שכלל האמהות תרצינה להיות בקירבה מתמדת -ביום ובלילה — עם צאצאיהן.
אין ספק, כל האמהות ובוודאי גם האבות מעוניינים ביחסי קירבה עם ילדיהם, אולם קירבה
רגשית אינה מותנית דווקא בקירבה פיזית מת־ מדת ובצד הרצון "הטבעי" הזה, עשויים לעמוד שיקולים אחרים, אשר יקבעו לגבי מדרי לינת הילדים בפרט והאיזון בין המשפחה ומוסדות הקיבוץ בכלל.
את ההכרעה לגבי שיטות הלינה יש לקשור עם מיכלול מעמדה של האישה בקיבוץ ולא רק עם רצונה להימצא זמן רב יותר עם ה־ ילדים,
כמו כן יש לבחון את הרצונות האישיים ב־ מיסגרת המיכלול הרחב יותר של מגמות ה־ התפתחות של הקיבוץ. במקום השלמה פאסיבית עם תהליכי התפתחות הכרחיים כביכול של ה־ קיבוץ בכיוון של הרחבה תפקידי המשפחה על חשבון המוסדות השיתופיים ובמקום קבלת החו־ קיות הביולוגית של העדפת התפקיד "האמהי" של האישה על חשבון פעילות תעסוקתית וצי־ בורית, יש צורך בהכרעה רצונית ושיקולה בדבר הדמות הרצויה של הקיבוץ והדמות ה־ רצויה של האישה, חבירת הקיבוץ. הקמת הקיבוץ וכל התפתחותו עד כה היתה
בבחינת "שחייה נגד הזרם" מול מענות של בריחה מההכרח ההיסטורי של מאבק מהפכני בארצות הגולה מחד גיסא ושל כפירה בחוקי הטבע של אנוכיות היוזמה הפרטית, של תוקפ־ נות ותחרות מאידך גיסא. גם עתה לא הכל צפוי והרשות להחליט נתונה בידינו.
הערות:
1. מדברי משה כרם בראיון: "לינה משפחתית — תהליך בלתי נמנע" ב"ענבל" מס' 30.
2. ראה: "המשפחה וסדרי לינת הילדים בקיבוץ" בקובץ מהקריה של י. טלפון: יחיד וחברה בקיבוץ, בהוצאה ע"ש מאגנס, ירושלים תש"ל.
3. ההבחנה בין קהילה והתאגדות בקיבוץ — ה־ מסתמכת על מושגים סוציולוגיים כלליים הופיעה לראשונה במאמרו של אריק בהן —
The Social Transformation of the Kibbutz in: Zollschan, G. and Hirsch, W (ed.) Social Change — Conjectures, Exploration
.1975 .and Diagnosis, Cambridge, Mass
דיון בסוגיה זו מצוי גם בפרק: קשרים an-
דתיים ויחסים בין אישיים בספר; מ. רהנר,
י. בן דוד, א. אבנת, נ. כדיו, א. לויתן — הדור
השני, הוצ' ספרית פועלים, ת"א, 1978.
86
4. ראה סיכום מימצאים אלה במאמר: רוזנר מ., פלגי מ., השוויון בין המינים בקיבוץ — נסיגה או שינוי משמעות? — ב"הקיבוץ" 4־3, 1976.
5. ראה: י. שפר — השתקפות שיטות הלנת ה־ ילדים במיבנה ההברתי של הקיבוץ, הוצ' "איחוד הקבוצות והקיבוצים" — 1957, ו־מ. רוזנר, ג.
אדר, א. אבנת — הקשר בין שיטות הלנת הילדים ומגמות ההתפתחות של הקיבוץ — בחוברת זו.
6. מימצאים אלה פורסמו עד עתה רק בדו"ח האנגלי של מחקרם של א. לויתן, א. אורחן וא. אבנת על קליטת בנים בקיבוץ הארצי שהוגש לקרן פורד.
7. ראה הפרק על הזיקה לקיבוץ, עזיבתו והגורמים המנבאים אותה בספר הנ"ל על "הדור השני".
8. לאחרונה נמצאה תופעה זו במחקרו של צ. עם־ עד: מוקדי עוצמה והשפעה בקהילה בעלת אי־ דיאולוגיה שוויונית = המקרה של משפחות רחבות בקיבוץ — החוג לסוציולוגיה, אוניברסיטת חיפה — 1980,
L. Tiger and J. Shepher, — Women in the .9 Kibbutz,
New York and London, Harcourt-Brace-Jovanovich, 1975.
הציטטות לקוחות מתירגום הפרק המסכם ב־ "הקיבוץ" 4־1976,3.
87
הקשר בין שיטות הלנת הילדים ומגמות ההתפתחות של הקיבוץ
מ. רוזנר, ג. אדר, א. אבנת
1. בסיכום המחקר הראשון,1 אשר עסק בסדרי לינת הילדים בקיבוץ ואשר נערך בראשית שנות ה־50 ב־12 קיבוצים של "איחוד הקי־ בוצים והקבוצות", קבעה החוקרת — יונינה סלמון — גרבר ז"ל — שניתוח הגורמים המסבירים את התביעה להנהגת לינה מש־ פחתית טעון השלמה ע"י בחינת ההשפעה של שינוי זה על אורחות־החיים והחינוך בקיבוצים, אשר הנהיגו אותו.
2. בשנת 1966 השווה יוסף שפר2 9 קיבוצים של "האיחוד", אשר בהם הונהגה לינה מש־ פחתית עם 9 קיבוצים מקבילים, אשר בהם התקיימה לינה משותפת (בבית הילדים). מטרת המחקר היתה לבחון 3 שאלות:
א) האם המעבר ללינה משפחתית הוא עניין טכני, שאינו מחולל כל שינויים מעמיקים במבנה החברתי של הקיבוץ ?
ב) האם הנהגת הליגה המשפחתית מביאה ל־ שביעות-רצון כללית וכוללת של החברים,
העולה על שביעות־הרצון של החברים בקיבוצי הלינה המשותפת ?
ג) האם המעבר ללינה משפחתית מביא ל־ תיגבור כוחה של המשפחה — השואפת להרחבת הפונקציות שלה על חשבון ה־ מוסדות הקיבוציים ברוב תחומי החיים —
ומפר את שיווי המשקל שהושג בין ה־ משפחה והקיבוץ ז
תשובתו של החוקר על השאלה הראשונה היתה שלילית וחד־משמעית, לאור ההבדלים הניכרים שנתגלו בין שתי קבוצות הקיבוצים. גם ה־
תשובה על השאלה השניה היתה שלילית. ההב־ דלים היחידים שהתגלו היו, שבקיבוצי הלינה המשפחתית היתה פחות שביעות־רצון בתהום הצריבה ויותר שביעות־רצון בתחום הפעילות הציבורית — אם כי למעשה הפעילות הציבורית היתה חלשה יותר, נראה שמימצאים אלה מצ־ ביעים גס על כך, שבקיבוצי הלינה המשפחתית רמת השאיפות בתחום זה, כמו בתחומים קיבוציים כולליים אחרים היתה נמוכה יותר. כדברי ה־ חוקר: "עמדת החברים בלינה המשפחתית נר־ אית יותר כהשלמה עם המצב, מאשר כסימן של שביעות-רצון ויחס כזה יכול לנבוע מאדישות" (עמ' 124).
התשובה על השאלה השלישית היא מעיקרה חיובית — אך מסוייגת: הרחבת פונקציות ה־ משפחה בשטחי הצריכה השונים, אך גם ב־ שטחי החינוך ובשטח הפוליטי, מן ההכרח כי תצמצם את הפונקציות של מוסדות הקיבוץ... אין לפנינו תמונה של הסתערות המשפחה בלינה המשפחתית על הקיבוץ בדי לחסלו, אלא תביעה
ליתר התעצמות, ליתר הרחבת פונקציות, ליתר
ריכוז תשומת־לב בצד המשך מתן לגיטימציה לשיטת החיים הקיבוצית. אם מגמות אלה יביאו, גם ללא הכוונה מפורשת, לקיצוץ מעשי של סמכויות מוסדות הקיבוץ ומרותם, לא נוכל ל־ נבא... (עמ' 126).
בתקופה שלאחר מחקרו של טפר, גדל באופן ניכר מספר קיבוצי "האיחוד" ,אשר עברו ללינה משפחתית וגם חלק מקיבוצי "הקיבוץ המאוחד" ו"הקיבוץ הדתי" הנהיגו שיטה זו. נוצרה איפוא, האפשרות לבחון את הקשר בין שיטת הלינה ומגמות ההתפתחות של הקיבוץ לגבי מספר גדול
88
יותר של קיבוצים, כאשר בחלק מן הקיבוצים קיימת השיטה החדשה כבר זמן רב יחסית.
לאחר שלא נערך מחקר מיוחד לבדיקת השי־ נויים שחלו מאז 1966, יכולנו להתבסם בעבודה זו רק על ניתוח מישני של נתונים משני מח־ קרים, אשר נערכו במכון לחקר הקיבוץ —
א) מחקר הצריכה.3 ב) סקר נוהלי השיתוף והשוויון,
לאחר שבשני המחקרים נכללו קיבוצים עם שיטות שונות של הלנת ילדים ונבדקו בהם תחומים רבים מחיי הקיבוץ, נראה היה לנו, כי ניתן ע"י השוואות מתאימות להמשיך — לפחות בחלק מהתחומים — בבדיקה ההשוואתית, בה החל שפר ב־1966.
כמו הנתונים של שפר גם הנתונים שלנו נאספו דק במועד אחד — אחרי הנהגת הליגה המשפחתית ולא בשני מועדים; לפני ואחרי הנהגתה. על כן ייתכן, שהבדלים מסויימים בין הקיבוצים עם שיטות ליגה שונות אינם תוצאה של שיטות הלינה, אלא היו קיימים עוד לפני כן, ואולי תרמו גם להנהגת הלינה המשפחתית או לשמירת הלינה המשותפת. לכן אפשר להניח, שלאחר שבקיבוצים הנחקרים קיימת הלינה ה־ משפחתית כבר תקופה ממושכת (במיוחד באלה הכלולים במחקר הצריכה), הרי שגם אם הב־ דלים מסויימים היו קיימים מראש, הלינה המש־ פחתית לא החלישה אותם ואולי אף חיזקה אותם.
מידגם הקיבוצים ממחקר הצריכה כלל 3 קיבו־ צים של "האיחוד" עם לינה משפחתית ושניים מ"האיחוד" ואחד מ"הקיבוץ המאוחד" עם לינה
טבלה מס' 1, שמיעות מרצון מתחומים שונים (ממוצעים) 1
א) שציעות הרצון מהמצב האישי קיבוצים עם קיבוצים עם מובהקות ההבדל 2
לינה משותפת לינה משפחתית
שביעות־רצון מהחיים בקיבוץ -4 -4 ל.מ.
שביעות־רצון מהמצב החברתי האישי 3.8 3.6 02.
שביעות־רצון מהעבודה 4.1 -4 ל.מ.
שביעות־רצון ממידת ההשפעה על הנעשה בקבוץ 2.5 2.4 ל.מ.
שביעות־רצון מרמת החיים האישית -4 3.9 ל.מ.
משותפת. הקיבוצים מקבילים מבחינת הגודל וה־ ותק וכל אחת משיטות הלינה מיוצגת ע"י כ־120 נחקרים. כל אחד מהנחקרים ענה על. שאלון מקיף, שעסק בתחומים ונושאים רבים. מידגם הקיבוצים בסקר נוהלי־השיתוף כלל 54 קיבוצים של "איחוד הקיבוצים" ו"הקיבוץ המאוחד", בהם נהוגה לינה משפחתית, ו־42 קיבוצים של. תנועות אלה, בהם נהוגה לינה משותפת. האינפורמציה על הנעשה בקיבוצים אלה נמסרה ע"י מזכיר הקיבוץ. השאלות מהסקר, עליהן נתבסס, עסקי בתחומי הפעילות הציבורית והדימוקרטיה וב־ סדרי־השיתוף. לאחר שהמחקרים הנ"ל לא תוכ־ ננו מתוך התיחסות לשאלות הלינה, אין בהן נתונים לגבי כמה מהתחומים בהן עסק המחקר של שפר — כגון דמות האישה, חלוקת העבודה בין המינים והחינוך. אך לעומת זה הם כוללים שאלוה בתחומים בהם לא עסק י. שפר כגון — הזיקה לקיבוץ, הזדקקות למקורות חוץ וכו'.
המימצאים
נרכז אח ניתוח הנתונים תחילה מסביב ל־ אותן השאלות שהציג שפר. לאחר שגם בנתי־ נים שלנו נמצאו הבדלים רבים בין השיטות — נוכל לדחות כמוהו את ההנחה, שההבדל בין ה־ שיטות הוא טכני בלבד.
א) שביעות־הרצון מתחומי חיים שונים — מדידת שביעות־הרצון נעשתה במחקר הצריכה בשיטה שונה מאשר במחקרו של שפר, אולם נמצא דמיון בולט בתוצאות.
89
ב) שביעות־הרצון מהמצב בקיבוצו של הנחקר קיבוצים עם קיבוצים עם מובהקות ההבדל
לינה משותפת לינה משפחתית
שביעות־הרצון מהמצב החברתי 3.6 -4 01.
שביעות־הרצון מיחסי הדורות 3.6 3.5 ל.מ.
שביעות־הרצון ממידת קיום שויון 3.1 3.2 ל.מ.
שביעות־הרצון ממידת הדמוקרטיה 3.6 3.6 ל.מ.
שביעות־הרצון מרמת החינוך 3.7 3.6 ל.מ.
שביעות־הרצון מרמת הפעילות התרבותית -3 3.4 001.
שביעות־הרצוו מרמת החיים הכללית 3.8 -4 02.
שביעות־הרצון ממידת מילוי משימות לאומיות 3.5 -.3 001.
1. הציונים נעים מ־1 — מאד־לא־־שבע־רצון ל־5 שבע־רצון מאד. ז.א. כשהציון גבוה יותר. שביעות־ הרצון רבה יותר.
2. רמת המובהקות מבטאת את ההסתברות, שההבדל בין הקבוצות קיים לא רק במידגם שנחקר, אלא גם באוכלוסיד, כולה. הפירוש של ל.מ. הוא "לא מובהק" ז.א., שאין בטחון שההבדל קיים באוכלוסיה. הציונים מבטאים את מידת ההסתברות וככל שהציון נמוך יותר, ההסתברות גבוהה יותר.
ב־4 מתוך 5 תחומים, אשר בהם נבדקה שביעות-הרצון האישית של הנחקרים, לא נמצאו הבדלים מובהקים בין השיטות. התחומים היו: עבודה, רמת חיים אישית, השפעה ושביעות־ רצון כללית, ההבדל המובהק היחידי שנמצא מצ־ ביע על כך, שבקיבוצים עם לינה משותפת, ה־ חברים מרוצים יותר ממצבם האישי.
בעוד שבמחקרו של שפר נשאלו רק שאלות בודדות לגבי שביעות־הרצון מתחומי הצריכה ושאלות אלה העידו על פחות שביעות־רצון ב־ קיבוצי הלינה המשפחתית, היו ברשותנו מימצ־ אים מפורטים על תחומים רבים.
מהברד, שמתוך 15 תהומי צריכה שנבדקו, קיימת שביעות־רצון רבה יותר בקיבוצי הלינה המשפחתית ב־5 תחומים (מזון, סיגריות, גובה התקציב הכולל, ריהוט וציוד כגון טלויזיה וכו') ובקיבוצי הלינה המשותפת ב־2 תחומים (כל־בו ובריאות) בלבד. ב־8 התחומים האחרים אין הבדל.
ייתכן וההבדל לעומת המימצאים של שפר הוא מקרי ולא קשור בשיטות הלינה. הנתונים הכלכליים מצביעים בכל אופן על כך, שההוצאה השנתית לצריכה היתד. גבוהה בכל אחד מהקי־ בוצים עם לינה משפחתית, מאשר בקיבוצים עם לינה משותפת. (הממוצע הכללי בשנה האחרונה
שלפני מחקר הצריכה היד. בקיבוצי הלינה ה־ משפחתית 148.300 ל"י, לעומת 125.600 ל"י ב־ קיבוצי הלינה המשותפת. במחקרו של שפר לא נאספו נתונים כלכליים).
מגמד. שונה הסתמנה מהתשובות על שביעות-הרצון מהמצב הקיים בקיבוץ בתחומים שונים. ב־3 תחומים: המצב החברתי בקיבוץ, הפעי־ לות התרבותית ורמת החיים היתד. יותר שביעות־ רצון בקיבוצי הלינה המשפחתית, בתחום אחד — מילוי משימות לאומיות יותר בקיבוצי הלינה המשותפת וביתר התחומים: (יחסי דורות, שוויון, דמוקרטיה, חינוך) לא היה הבדל.
ייתכן ולאור מימצאיו של שפר אפשר לטעון, שהסתירה בין שביעות־הרצון הנמוכה יותר מהמצב החברתי האישי והרכה מהמצב החברתי בקיבוץ נובעת מהנמכת רמת השאיפות לגבי הקיבוץ — או "האדישות", כדבריו — בקיבוצי הלינה המשפחתית.
כללית ניתן איפוא לקבוע, שכמו במחקרו של שפר, לא נתאשרה גם במחקרנו ההנחה, שב־ קיבוצי הלינה המשפחתית שביעות־הרצון ה־ אישית של החברים תהיה רבה יותר מאשר בקיבוצי הלינה המשותפת. ניתוח נפרד של ה־ תשובות לפי מין הנחקרים הראה, שמבחינה זו אין הבדל בין המינים וגם הנשים אינן מרוצות
90
יותר בקיבוצים, בהם הונהגה הלינה המשפחתית. לא התקיימה איפוא התקוה של אחדים מ־ תומכי הליגה המשפחתית, שהנהגת שיטה זו תגרום להגדלת הסיפוק של הנשים מהקיבוץ ותפצה אותן על הקיפוח שלהן בתחום העבודה או בתחומים אחרים (מימצאינו מראים גם — כמו מימצאי כמה מחקרים אחרונים — שאין לדבר על קיפוח מיוחד של הנשים בתחום ה־ עבודה ושביעוודהרצון שלהן מתחום זה לא נופלת מזו של הגברים).
ב) תפיסת היחסים החברתיים
נוכח המימצאים המנוגדים לגבי שביעות־הרצון מהמצב החברתי האישי ולגבי המצב החברתי הכללי בקיבוץ, יש משום עניין בבדיקת נתו־ נים נוספים הקשורים במצב החברתי. במחקר הצריבה נשאלו שתי שאלות לבדיקת הקשרים החברתיים של הנחקרים: א) מה הוא מספר החברים הקרובים בקיבוץ (כאלה שאתה מבקר אצלם או הם מבקרים אצלך ביקור חברתי לעיתים קרובות?) ב) מה הוא מספר החברים שלפי הרגשתך אתה יכול לפנות אליהם בשעת הצורך ?
מתברר שהמספר הממוצע של חברים אשר צויין — בתשובה על שתי השאלות — קטן יותר בקיבוצי הלינה המשפחתית (6.4 לעומת 7.6 לגבי חברים קרובים ו־7.4 לעומת 8.5 לגבי חברים שאפשר לפנות אליהם). נראה איפוא, שהעובדה שהנחקרים בקיבוצי הלינה המשפחתית הצביעו על פחות שביעות־רצון מהמצב החברתי האישי מתבססת על מצב של קשרים חברתיים פחות הדוקים ואינטנסיביים בקיבוצים אלה. על כך מעיד גם המימצא, שבקיבוצי הלינה המשותפת קיימת — יחסית — מידה רבה של הרגשת־בית בקיבוץ. במחקרו של שפר לא נמצאו הבדלים בין שתי קבוצות הקיבוצים בתחום עוצמת ה־ יחסים החברתיים. ייתכן שההבדל, שנמצא ב-נתונינו, הוא תוצאת העובדה שהלינה המשפח־ תית קיימת כבר תקופה ארוכה הרבה יותר בקיבוצים שנחקרו במחקר הצריכה, מאשר באלה שנחקרו ע"י שפר. אך אין לנו אפשרות לקבוע זאת חד־משמעית.
ג) דמוקרטיה ופעילות ציבורית בקיבוץ
תחום הפעילות הציבורית הוא אחד העיקריים, אשר בהם הנהגת הלינה המשפחתית עשויה לפגוע במוסדות הקיבוציים. אין זאת אמנם פגיעה ישירה ע"י הרחבת רשות המשפחה לעבר תחו־ מים, שהיו נעבר באחריות המוסדות הקיבוציים, כמו במקרה של הלינה המשפחתית או של הנהגת התקציבים הכספיים.
כאן הפגיעה היא עקיפה, לאחר שהצורך לש־ הות עם הילדים בשעות הערב עשוי למנוע לפחות מאחד ההורים להשתתף בפעילויות ה־ נערכות בשעות הערב כגון שיחת הקיבוץ, או בישיבות ועדות ועל כן עלול לחפריע לפעי־ לות הציבורית. הנחה נפוצה היא, שהפגיעה תהיה במיוחד בהשתתפות החברות בפעילויות אלה, לאחר שבמקרה שאחד מבני הזוג צריך להשאר עם הילדים ולהיעדר מהפעילות הצי־ בורית - תהיה זאת, ברוב המשפחות, החבירה.
במחקרו של י. שפר אמנם נמצא, שההשתתפות הכללית בשיחות הקיבוץ, ובמיוחד זו של ה־ נשים, היתד. קטנה יותר בקיבוצי הלינה המש־ פחתית (בקיבוצים אלה נמצאה גם השתתפות נמוכה יותר בערבי קולנוע, בהופעות אמנותיות, בקבלות שבת ובמועדון).
לעומת זו, לא נמצא במחקרו של שפר הבדל מובהק בין שתי קבוצות הקיבוצים בהשתתפות הכוללת של החברים בועדות ובמילוי תפקידים ואף לא נמצא הבדל כזה בין ההבירות בשתי השיטות. ההבדל העיקרי שנמצא הוא — "ב־ לינה המשותפת, יותר נשים ממלאות תפקידים המקובלים כגבריים ותפקידים נשיים המשרתים את הציבור כולו, בעוד שבלינה המשפחתית מקצים לנשים את אותם הפקידים הנשיים ה־ קושרים אותן לילדים ולבעיותיהן".
החוקר מסביר תופעה זו בכך, כי בקיבוצי הלינה המשפחתית יש יותר נטיה להשלים עם קיטוב לפי מין בחלוקת התפקידים.
מימצאי סקר השיתוף והשוויון מצביעים ב־ אופן חד־משמעי על כך, שההשתתפות באסיפת הקיבוץ ותכיפות כינוסה קטנים יותר בקיבוצים עם לינה משפחתית בהשוואה לאלה עם לינה משותפת. ברוב הקיבוצים (56%), אשר בהם
91
נהוגה הלינה המשפחתית, מתכנסת האסיפה רק פעמיים בחודש או פחות מזה, ואילו ב־60% מקיבוצי הלינה המשותפת מתקיימות האסיפות 3 או 4 פעמים בחודש. עורך הסקר הבחין בין קיבוצים בהם משתתפים בממוצע פחות מ־35% של החברים לבין אלה בהם ההשתתפות רבה יותר. 60% מקיבוצי הלינה המשפחתית הש־ תייכו לקבוצה בעלת ההשתתפות המעטה לעומת 45% של הקיבוצים האחרים. במיוחד גדול ה־ הבדל במידת ההשתתפות של החברים הצעירים והסיבה היא ודאי שהם הורים לילדים קטנים יותר.
מימצאי מחקר הצריכה מחזקים אח המימצ־ אים הנ"ל המבוססים על סקר השוויון. ההשתתפות הכללית, ובמיוחד זו של הנשים, נמוכה יותר בקיבוצי הלינה המשפחתית. בקיבוצי הלינה המשפחתית יש גם פער גדול יותר בין השתתפות הגברים והשתתפות הנשים — כפי שנמצא גם ע"י שפר.
טבלה מס' 2 — מספר השיחות האחרונות (מתוך 8 כהן השתתפו הנחקרים (ממוצעים)
לינה משותפת לינה משפחתית גברים 3.1 3.2
נשים 2.7 2.2
כללי 2.8 2.7
מימצאי מחקר הצריכה מצביעים גם על הב־ דלים ניכרים במידת הפעילות הציבורית של הגשים בשתי הקבוצות אלה. 34% של החבירות בקיבוצי הלינה המשפחתית, לא מילאו אף
תפקיד ב־5 השנים שלפני המחקר לעומת 22%
בקיבוצי הלינה המשותפת. בקיבוצי הלינה ה־ משותפת גדול יותר גם מספר החבירות, אשר
מילאו תפקידים מרכזיים (ריכוז ועדות, חברות במזכירות וכו').
לאחר שתופעות אלה לא התגלו במחקרו של שפר, ייתכן שאף הן נובעות מהתקופה הממושכת יותר של קיום הלינה המשפחתית בקיבוצים שנחקרו על ידינו.
לא היו לגו נתונים מפורטים על מידת הקיטוב לפי מין בתחום הפעילות הציבורית. אולם נתונים בודדים מסקר השוויון מחזקים את המימצא של שפר על קיטוב יותר גדול בלינה המשפחתית. מספר הועדות אשר בהן לא משתתפות בכלל חבירות גדול יותר — בממוצע — בקיבוצי ה־ לינה המשפחתית.
כללית, מצביעים איפוא הנתונים על כך, שהנ־ הגת הלינה המשפחתית וקיומה הממושך קשו־ רים במעמד חלש יותר של אסיפת הקיבוץ וב־ השתתפות מועטה יותר בפעילות הציבורית. נוכח המגמות הקיימות בקיבוצים רבים להחלשת מעמד האסיפה ונוכח הקשיים הקיימים בבחירת חב־ רים לועדות ותפקידים נראה איפוא, כי הליגה המשפחתית תורמת לחיזוק המגמות והקשיים האלה.
ד) הזיקה לקיבוץ ושכיחות התופעה של שימוש במקורות מחוץ לקיבוץ
שתי הסוגיות האלה לא נחקרו במחקרו של שפר ולכאורה אין קשר בינן לבין הלינה המש־ פחתית. אולם לנו נראה, כי קיים קשר עקיף ביניהן לאחר שהנהגת הלינה המשפחתית עשויה להיות קשורה בחיזוק נטיות אינדיבידואליסטיות העשויות להתבטא הן בזיקות קולקטיביות ורע־
יוניות חלשות יותר והן בנכונות רבה יותר
להסתייע במקורות כספיים ואחרים מחוץ ל־ קיבוץ.
מבלה מס' 3 — הזיקה לקיבוץ ושכיחות התופעה של מקורות חוץ
א) הזיקה לקיבוץ (ממוצעים)
קיבוצים עם קיבוצים עם מובהקות ההבדל לינה משותפת לינה משפחתית
מדד זיקה לקיבוץ 3.5 3.4 ל.מ.
משקל שיקולים רעיוניים בחבירות לקיבוץ 3.5 3.1 02.
אידיאלים־החברתיים 3.9 3.8 ל.מ.
92
באחוזים ב) שכיחות של מקורות חוץ (לפי סקר שוויון) —
קיבוצים עם קיבוצים עם
לינה משפחתית לינה משותפת
כל ההכנסות מירושות ומשילומים
30 57 מועברות לידי הקיבוץ
קיימים הבדלים גדולים
63 36 ברמת הריהוט והציוד בחדרי החברים
— (ממוצעים) ג) שכיחות של מקורות חוץ (לפי מחקר הצריכה)
מובהקות ההבדל קיבוצים עם קיבוצים עם
לינה משפחתית לינה משותפת
שכיחות התופעה שלחברים יש כספים
.02 3.7 3.5 שלא ממקורות הקיבוץ
ל.מ. 3.9 3.7 תכיפות קבלת מתנות ולבוש
חלקו של הריהוט שנרכש
.04 *2.4 2.2 לא ממקורות הקיבוץ
* ככל שהציון גדול יותר, כן גדול יותר חלקו של הריהוט שנרכש לא ממקורות הקיבוץ.
הזיקה לקיבוץ נמדדה ע"י מספר שאלות, אשר מהן מורכב מדד משותף (כגון — המידה בה הנחקר רואה את גורלו קשור לקיבוץ, המידה בה הוא מוכן לוותר על סיפוק צרכים אישיים למען סיפוק צרכים קיבוציים, המידה בה מוכן הוא לשמע חבר הרוצה לעזוב את הקיבוץ וכו').
במקביל לכך נשאלו גם שאלות על חשיבותם של גורמים רעיוניים לעומת מעשיים בהחלטה לחיות בקיבוץ ועל מידת החשיבות אותם מייחס הנחקר להגשמת אידיאליים חברתיים.
לגבי כל השאלות האלה גבוהים ציוני התשובה הממוצעים בקיבוצי הלינה המשותפת, מאשר ב־ קיבוצי הלינה המשפחתית, והדבר מעיד, כנראה, על זיקה חזקה יותר בקבוצת הקיבוצים הרא־ שונה. במיוחד בולט ההבדל במשקל הגורמים הרעיוניים־המובהק מבחינה סטטיסטית. יתר ה־ הבדלים קטנים יותר, אך כיוון ההבדל זהה. הנתונים בדבר הזדקקות למקורות חוץ מתבססים הן על סקר השוויון והן על מחקר הצריכה והם מצביעים בדרך כלל על אותו כיוון־האורינטציה השיתופית חזקה יותר בקיבוצי הלינה המשותפת.
ברוב הקיבוצים האלה מועברות כל ההכנסות הגדולות - מירושות ושילומים - לקופת הקיבוץ
לעומת מיעוט של קיבוצי הלינה המשפחתית בהן נהוג כך. (57%) לעומת (30%). ברוב קיבוצי הלינה המשפחתית קיימים הבדלים גדו־ לים בריהוט, ציוד ופריטי הרווחה שברשות ה־ חברים לעומת מיעוט בלבד של קיבוצי הליגה המשותפת המדווחים על מצב כזה. (63% ל־ עומת 36%).
תמונה דומה מתקבלת ממימצאי מחקר ה־ צריכה המבוססים על ראיון של נחקרים רבים במספר קיבוצים קטן יותר. בקיבוצי הליגה ה־ משפחתית רבים יותר הנחקרים הטוענים, כי ב־ קיבוצם נפוצה התופעה שלחברים יש פריטים ממקורות חוץ ורבים יותר המדווחים, שלרשותם כסף שאיננו מתקציב הקיבוץ.
רבים יותר מבין הנחקרים בקיבוצי הלינה המשפחתית גם מוסרים על כך, שהם מקבלים לעיתים מתנות לבוש ושחלק מסויים מהריהוט שלהם הוא לא ממקורות הקיבוץ.
נראה שמימצאים אלה מצביעים על כך, שב-קיבוצי הלינה המשפחתית יש שמירה מעטה יותר של הנורמות השיתופיות ודפוסי הצריכה הפרטית — משפחתית חזקים יותר, ההזדקקות הרבה יותר למקורות חוץ בקיבוצים אלה בולטת
93
עוד יותר לאור המימצאים שהובאו לעיל, לפיהן רמת החיים כנראה גבוהה יותר בקיבוצי הלינה המשפחתית וקיימת בהם שביעות־רצון רבה יותר בתחומי צריבה שונים. המזוקקות הרבה יותר למקורות חוץ לא נובעת איפוא מתחושת מחסור.
סיכום
אם כי לא היו לרשותנו נתונים של מחקר מיוחד לבדיקת השלכות הלינה מהשפחתית, נראה לנו, כי הניתוח המשני של המחקר והסקר, אשר כללו קיבוצים משתי שיטות הלינה, מאפשר הס־ קת מסקנות המתחזקות תוך השוואה עם המחקר שעסק במיוחד בתחום הלינה ונערך ב־1966.
מימצאינו מצביעים על ההבדלים הבאים בין קיבוצי הלינה המשפחתית והלינה המשותפת:
א) אין הבדלים בולטים במידת שביעות־הרצון האישית והקיבוצית בקיבוצי הלינה המשפח־ תית קיימת שביעות"רצון רבה יותר בתחום הצריכה ומרמת־החיים, ומעטה יותר מהמצב החברתי האישי. שביעות־הרצון הרבה יותר מהפעילות התרבותית ומהמצב החברתי ה־ כללי, המסתמנת בקיבוצים אלה, נובעת ב־ נראה מרמת שאיפות נמוכה יותר.
ב) היחסים החברתיים כנראה רופפים יותר ופחות אינטנסיביים בקיבוצי הלינה המשו־ תפת.
ג) בקיבוצי הלינה המשפחתית השתתפות מו־ עטה יותר באסיפות הקיבוץ הנערכות לעיתים רחוקות יותר. הבירות רבות יותר אינן פעי־ לות בועדות ומעטות יותר ממלאות תפקידים מרכזיים.
ד) נראה כי הזיקות הקיבוציות, ובמיוחד ה־ רעיוניות, חלשות יותר בקיבוצי הלינה ה־ משפחתית ולעומת זד. חזק יותר משקל ה־ שיקולים המעשיים לחבירות בקיבוץ.
ה) בקיבוצי הליגה המשפחתית יש פחות שמירה על נורמות שיתופיות, המתבטאת בשכיחות רבד. יותר של הסתייעות במקורות כספיים מחוץ לקיבוץ וקיימים בהם פערים גדולים
יותר בתחום ריהוט וציוד ההדר, המעידים כנראה על הדגשה רבד. יותר של צריכה פרטית ומשפחתית.
יש לזכור, כי ההבדלים הם בין קיבוצים, אשר רובם משתייכים ל"איחוד הקיבוצים" .ומיעוטם ל"קיבוץ המאוחד" ואין ביניהם קיבוצים של "הקיבוץ הארצי". עובדה זו מאשרת את ההש־ ערה, שקיים קשר נין ההבדלים שצויינו לעיל ובין השיטות השונות של הלנת ילדים, היות ומקור ההבדל אינו תנועתי או רעיוני.
עם זאת אין ביכולתנו לקבוע, איזה הבדלים הם תוצאה של קיום הלינה המשפחתית' ואיזה הבדלים היו קיימים בטרם הנהגתה ואולי תרמו להנהגתה בחלק מן הקיבוצים ולאי־הנהגתה ב־ חלק האחר. אפשר אולי לשער, שתופעות ממדי־ מות בגון ההשתתפות המועטה באסיפות בקיבוצי הלינה המשפחתית נובעות מהבעיות המעשיות המתעוררות בהם ואילו תופעות אחרות כגון זיקה רעיונית ונורמות שיתופיות חלשות יותר היו קיימות כבר מקודם וסייעו לקבלה ההחלטה על הנהגת שינוי זה. אך אפשר יהיה להוכיח השערה זו רק ע"י מחקר מעקב, אשר מתחיל לפני הנהגת השינוי ובודק את תוצאות השינוי בנקודות זמן שונות. מחקר כזד. לא נערך עד כה, נראה לנו שהמימצאים המובאים בעבודה זו כ־ השלמה וכהמשך למחקרו של י. שפר מאפשרים להסיק את המסקנה, שקיימים הבדלים עקביים ולא־מקריים בין הקיבוצים — של אותה תנועה -המקיימים שיטות שונות של הלנת ילדים.
נכון שאלה בעיקרם הבדלים כמותיים וגם בקיבוצים עם לינה משותפת קיימת בעיה של השתתפות בשיחה, של נכונות לפעילות, של מקורות חוץ ושל זיקה רעיונית. אולם השאלה היא, האם חיזוק המגמות האלה, הקשור על פי מימצאנו בקיום הלינה המשפחתית, אינו מוביל לגיבוש טיפוס של קיבוץ בעל אורינטציה פרטיה ומשפחתית חזקת יותר וזיקות שיתופיות חלשות יותר. השונה מהאופייני לקיבוצי הלינה ה־ משותפת.
הלינה המשפחתית אינה ודאי ההבדל היחידי בין טיפוסי קיבוצים אלה, אך נראה שהיא מהווה הבדל משמעותי. אם אמנם נכונה השערה זאת, יש לראות בהכרעה לגבי שינוי שיטות הלינה גם הלק מההכרעה לגבי סוג הקיבוץ ה־
94
רצוי — שהינה הכרעה ערכית מובהקת — אשר ההתייחסות אליה חורגת מהמסגרת של דיווח על מחקר מדעי.
ח ע ר ו ת
1. י. סלמון — גרגר (תש"ל) — המשפחה וסדרי לינת הילדים בקיבוץ, "יחיד וחברה בקיבוץ" —
הוצ. מגנס ירושלים.
2. י. שפר (תשב"ז) — השתקפות שיטות הלנת
הילדים במיבנה החברתי של הקיבוץ, הוצ. איחוד הקבוצות והקיבוצים.
3. מימצאים כלליים מתוך המחקר ופרטים עליו ב: מ. רוזנר, י. גליק, וא. אבנת (1979), הגור־ מים לשביעות־רצון מהצריכה בקיבוץ — ד,וצ. המכון לחקר הקיבוץ והרעיון השיתופי, אוניבר־ סיטת חיפה ופירסומי גבעת־חביבה. הופיע גם ברבעון לכלכלה מס' 101.
4. סקר שנערך על ידי ש. שור במסגרת עבודת הדוקטורת על השוויון בקיבוץ. נתונים אחרים של הסקר פורסמו ב"ידיעון המכון לחקר הקיבוץ והרעיון השיתופי" מס' 5.
95
גורמים המשפיעים על יעילות עבודתם של צוותים בענף החינוך*
אורי לוויתן
בחוברת החינוך המשותף (דצמבר 1977) הצגתי שאלון, שהועבר לעובדי חינוך בקיבוץ וותיק והצעתי, כי שאלון זה יאומץ על ידי ועדות חינוך בכל הקיבוצים למען תעזור להם לאבחן בעיות, נקודות־תורפה ותחומי עוצמה, בצוות עובדי החינוך שלהם, במאמר שלהלן אציג בחלקו הראשון — אספקט נוסף של עבודה זאת, ותפעם שאלון שניתן להורים באותו קיבוץ ובו התבקשו להתייחס לבית הילדים של צאצאיהם ולבטא הרגשתם ויחסם לתחומים שונים בחינוך ילדיהם ;
בחלקו השני אציג נתונים של סידור העבודה המתייחסים לניצול ימי העבודה בחינוך. בחלקו השלישי של המאמר אציג ניתוח משותף של הנתונים משאלוני עובדות החינוך עם הנתונים מהשאלונים להורים ועם נתונים של סידור העבודה כבדיקה של המודל התיאורטי שהוצג במאמרי הראשון. בסוף מאמר זה מופיעות מסקנות מהמימצאים והצעות לפעולה.
א) השאלון להורים — תיאורו
השאלון להורים (ראה נספח !) היה מורכב משלושה עמודים להורי ילד אחד, (יותר להורים למספר ילדים). בעמוד הראשון היתה פנייה להורים. בעמודים האמ־ צעיים היו שאלות על בית הילדים של כל אחד מילדי המשפחה (עמוד נפרד — עם שאלות חוזרות — על כל ילד) ובעמוד האחרון שאלות כלליות. השאלון כוון להורי כל משפחה כיחידה אחת כך, שלא ידוע מי מההורים ענה עליו, אם האם, האב או שניהם כאחד. ברור כי ההנחה ביסוד גישה זאת היא, שקיים דמיון רב בעמדות שני ההורים כלפי המתרחש בבית ילדיהם או, לחילופין, שגישתו של ההורה, שרשום על השאלון, היא הקובעת גם בעיני ההורה השני. או, לכל הפחות,
שהגישה המבוטאת בשאלון היא זאת שבאה לידי ביטוי במגעים של ההורים עם
בית הילדים וצוותו.
העברת השאלון נעשתה באמצעות תאי הדואר של המשפחות. ההורים נתבקשו להשיב על השאלון ולהחזירו לקופסאות קרטון שהועמדו לצורך זה בחדר האוכל.
על השאלון השיבו כשליש משפחות, אשר להם ילדים בתקופת החינוך. משפחות
אלו מתיחסות ל־53 ילדים מתוך כ־170 הילדים בבית.
אלה הם מספרים נמוכים של משיבים. אף על פי כן ניתן, לדעתי, ללמוד מתשו־ בותיהם של המשיבים, ואפילו להכליל במידה רבה, וזאת מתוך הנחה, כי המשיבים
* זהו המשך למאמר אשר הופיע בחינוך המשותף בחוברת דצמבר 1977 תחת הכותרת: פעולת ו. החינוך הקיבוצית (מכשיר עזר).
96
שייכים ל"איכפתיים", ואולי אף לבעלי הבקורת הרבה יותר מתוך כלל ההורים, ועל כן טרחו והשיבו לשאלון. מכאן שהם נותני הטון להתייחסות בלל צבור ההורים לנעשה בבתי הילדים.
ב) תשובות ההורים לשאלון
בנספח מופיע השאלון עם התפלגות התשובות לו. מהנתונים המופיעים בנספח אנו למדים את הדברים הבאים :
שביעות הרצון הרבה ביותר של ההורים הינה (לפי סדר זה) מהתחומים הבאים : רמת הוראה והישגים לימודיים בגן ובבי"ס (97% מרוצים במידה רבה מאוד או במידה רבה); מיחס הצוות לילדים (85%) ; מסדר היום של הילדים (82%) ; מהיחסים עם עובדות הצוות (78%) ; מרמת החינוך הכללית וממידת שיתוף ההורים בטיפול בבעיות החינוכיות של ילדיהם (%74).
שביעות הרצון הנמוכה ביותר נובעת מרמת החינוך לנימוסים ונוהגים מקובלים (53% בלבד מרוצים), מרמת החינוך לנקיון (61% מרוצים) מהטיפול בעניני בריאות (59%), מהטיפול בבעיות ביגוד (66%). בתחום הביניים נמצאים התחומים הבאים : שביעות רצון מהרמה האישית (72%) וממידת ההשפעה שיש להורים על הנעשה
במת הילדים (%7%)
בכלל, אפשר לומר שלפחות 50% מרוצים במידה רבה או במידה רבה מאוד תחום ותחום בחינוך הילדים. ברוב התחומים מבטאים שביעות רצון זאת לפחות 70% מההורים. את אי־שביעות הרצון הרבה ביותר מגלים 19% וזה מתייחס לרמת החינוך לנימוסים ונוהגים מקובלים.
שלוש שאלות נוספות התייחסו להתאמה בין המצוי לרצוי: מבחינת הקשר של הצוות עם ההורים, הדיווח להורים על בעיות הילדים, והידע של ההורים על המתרחש בבית־הילדים. 74%, %64 ו־56% מוצאים התאמה בין הרצוי למצוי בתחומים אלו ובסדר שהוצגו. .38% טוענים, כי הידע שלהם על המתרחש בבית הילדים מועט מכפי הרצוי להם, 32% אומרים כך על הדיווח הנמסר להם על בעיות ילדם, 22% חושבים, שיש להם קשר מועט מדי עם צוות המחנכות של ילדיהם.
כלומר, תחום זה של קשר בין הורים לצוות המחנכים יש בו הרבה מה לשפר בקבוצת בתי־הילדים הנחקרת: בעיקר בתחום הדיווח על הילד ועוד יותר בתחום השפעת ההורים על הנעשה בבית הילדים.
בשתי שאלות נוספות נתבקשה התייחסות למידת קיומם של התאמה או ניגוד בין תביעות מהילד והשקפות ההורים על החינוך עם אלו של העובדים עמו. מתברר, כי קיימת התאמה רבה ורוב ההורים חושבים, כי לרוב או כמעט תמיד קיימת התאמה (66% כך בנושא תביעות ו־55% בנושא ההשקפות). כאשר שאלנו שאלה זאת את עובדות החינוך, השיבו 65%, כי התאמה כזאת קיימת "כמעט תמיד" או "לרוב". וכאן מוצאים אנו חיזוק למדידה ההיא. אי־אפשר להתייחס למימצאים אלו מנקודת ראות "הכוס הריקה למחצה". אף אחד מההורים אינו חושב, שקיים ניגוד לרוב או כמעט תמיד בין השקפותיהם ותביעותיהם לאלו של עובדי החינוך.
בעמ' 3 של הנספח מופיעות שאלות כלליות בענייני חינוך ילדים והעבודה עמם.
מימצא מעניין ראשון הוא באי־ההתאמה בהערכה הניתנת בעבודה צוות בתי־ הילדים על־ידי ההורים המשיבים עצמם (92% "הערכה רבה מאוד" או "הערכה רבה") לבין ההערכה הניתנת לדעתם בין רוב חברי הקיבוץ (46% בלבד לשתי
97
הקטיגוריות הקודמות). נשווה את התשובות האלה עם התשובות שניתנו על ידי עובדות החינוך לאותן שאלות עצמן:
ההערכה הניתנת לעבודתן על ידי הורי הילדים, עמם הן עובדות (65% "הערכה רבה מאוד" או "הערכה רבה"); ההערכה הניתנת לעובדי ענף החינוך בין רוב חברי הקיבוץ (34% "הערכה רבה מאוד" או "הערכה רבה").
כלומר, ההורים עצמם מעריכים מאוד את עבודת המחנכות (92%). עובדות החינוך אינן יודעות זאת ורק 65% מהן חושבות כך. לעומת זאת, לדעת ההורים ועוד יותר לדעת המחנכות, רוב הקיבוץ אינו מעריך את עבודת עובדות החינוך. אך הריזה פאראדוקס ממש: מי הם "רוב חברי הקיבוץ" הריליבאנטיים, אם לא הורי הילדים עצמם ? בקיבוץ הנדון, למשל, מצויים כ־200 חברים מתוך 400 בקבוצת ההורים, ובתוכם כל מנהיגי דעת הקהל הקיבוצית. אכן עדים אנו כאן לתדמית מסולפת המטופחת כלפי חוץ, משום שלעולם, כנראה, לא טורחים להביע את הערכת ההורים — חברי הקיבוץ — לעבודת עובדי החינוך, בפרהסיה. כיוון שידוע לנו, שהערכה כזאת קובעת מאוד את שביעות־רצון העובדות מעבודתן (ראה מאמר ראשון ובן בהמשך) יש חשיבות לתת פומבי להערכה, כדי שלא רק תהיה קיימת בפועל אלא שתהיה גם ציבורית.
בשאלה שלאחר מכן נשאלו ההורים בדבר שיעור העובדות המרוצות מעבודתן. מתשובות העובדות עצמן יודעים אנו, כי כ־59% מרוצות ממקום עבודתן ו־12% אינן מרוצות ממקום עבודתן (29% אומרות : במידה מסויימת). אך רק 51% מההורים חשבו, שרוב העובדות מרוצות מעבודתן. שוב פער גדול בין התדמית לבין המציאות.
לבסוף שאלנו את ההורים, האם מספק אותם, כהורים, הידע שיש להם על ה"מה" וה"איך" בחינוך ילדיהם ? 75% ענו שכן ו־25% ענו שלא. חשיבות הטיפול בהשלמת החסר הזה (אשר סביר להניח, כי גדול הוא מ־25%. לפחות חלק מהמשיבים ענו, כי מספק אותם הידע שבידיהם, למעשה אינם יודעים את חסרונו למרות קיומו) באה לידי ביטוי מוחשי אפילו בתשובות ההורים לשאלה האחרונה, כאשר 61% מהם חושבים שלהורים התפקיד החינוכי הקובע בחינוך הילדים עד גיל המוסד והיתר חושבים, שלהורים ולמחנכים תפקיד חשוב באותה מידה.
בזאת מסתיים תיאור תשובות ההורים לשאלון שהופנה אליהם (למעשה, לשאלות הסגורות שבו). חלק ניכר מתשובות אלה ניתן לראות כמדדים למידת ההצלחה של העובדות בבתי הילדים להשיג יעדים בחינוך. הרי מהחשובים שביעדים אלה הם אלה של שביעות־רצון.
ג) מדדים של ניצול ושימוש בימי עבודה
במשך חלק ניכר משנת העבודה התנהל רישום ברוב בתי הילדים של סידור העבודה היומי, ממש כפי שמתנהל רישום כזה בענפים מסודרים אחרים באותו קיבוץ. הרישום התנהל בכל בית ילדים בנפרד והצוות היה אחראי לעדכון השבועי של הרישום.
על בסיס רישום וחישובים שנעשו לפיו ניתן היה לתת ציונים לכל צוות בית־ ילדים על מספר מדדים. ציונים אלה ניתנו פעמיים, כיוון שהם חושבו על בסיס שתי תקופות שונות של סיכומים : תקופה ראשונה — חודשים ינואר־מרץ, תקופה שנייה — חודשים אפריל־יוני.
98
בטבלה הבאה מופיעים הציונים של כל בתי הילדים בנטיותיהם המרכזיות : ממוצע, ציון מירבי (מקסימום) וציון מזערי (מינימום) וחציון (חציון הוא הציון ש־50% מהמשיבים נמצאים למטה ממנו ו־50% למעלה ממנו).
טבלה 1
ציוניהם של 16 צוותים של עובדות בתי ילדים במדדים שונים של סידור ורישום עבודה.*
13 שבועות) חדשים אפריל־יוני חדשים ינואר־מרץ (12 שבועות)
מספר צוותים מינימום מקסימום חציון ממוצע m מ =s ס מינימום מקסימום חציון ממוצע
12 83% 122% 99% 101% 16 80% 122% 108% 107% 1. % שעות עבודה יחסית ל־ תקן הקיבוץ הארצי
— 16 .06 .61 .26 .30 2. חלקי יום חופש שבועי ל־ עובדת ממוצעת (בנוסף ל־ שבת) בצוות
— — — — — 16 0.0 9.9 4.1 3.9 3. שעות מחלה שבועיות לעו־ בדת ממוצעת בצוות
12% 59% 94% 80% 80% 4. % עבודת צמת קבוע מתוך כלל שעות עבודה בשבוע ממוצע
— 0 13 10 8.3 — 4 12 10 9.6 5. מספר שבועות רישום סידור העבודה
* מתוך 16 הצוותים היו 11 בני שתי עובדות כל אחד; 2 בני 3 עובדות; 2 בני 4 עובדות; וצוות אחד בן 5 עובדות.
את הדברים הבאים ניתן להסיק מהטבלה : צוות בתי הילדים ככלל עומד פחות או יותר במסגרת תקן הקיבוץ הארצי. בממוצע עוברים הצוותים ב־7% על התקן בתקופה הראשונה (שהם כ־20 ימי עבודה בשבוע). בתקופה השנייה הממוצע והחציון הינם ממש בתקן. יחד עם זאת אפילו צימצום של 8%—7 בימי עבודה, כך שתהיה עבודה בתקן נותנת כ־20—18 ימי עבודה בשבוע, אשר היו מאפשרים החלפה של שבתות, בכל בתי הילדים, עם אנשי צוות קבועים.
— אנו רואים, כי ציון החציון והחציון הממוצע כמעט חופפים, כלומר ישנו פיזור סימטרי של השקעת העבודה (יחסית לתקן) של הצוותים.
— העובדה שבתקופה השנייה לא התנהל רישום על ידי 4 צוותים יכולה היתה להטות את התוצאה בתקופה השנייה. הרי יתכן ודווקא צוותים אלה הם הנוטים יותר מאחרים לעבור על התקן. בדיקה מדוקדקת מגלה, שצוותים אלה מגלים אותו פיזור של ציונים בתקופה הראשונה כמו הממוצע הכללי.
99
— החלקים האחרים של הטבלה מלמדים, כי בממוצע לוקחת כל עובדת כשליש יום "שבת" או "חופש" או "חופשה מיוחדת" מדי שבוע ועוד כ־4 שעות מחלה או טיפול רפואי. כלומר, העובדת הממוצעת לוקחת 5—6 שעות מדי שבוע לצרכים אחרים. אך גם פה הפיזור הוא גדול: מצוות שבו כל עובדת היתה חולה כ־10 שעות בשבוע בממוצע ועד צוות שהעובדות בו לא לקחו כלל שעות מחלה. חשבון פשוט מגלה, כי סעיפים אלה בצוות החינוך בו מדובר (41 בחורות) מצטרפים לכ־35 ימי עבודה בשבוע. צימצום בסעיף זה ב־50% יוסיף לבתי־הילדים עוד כ־18 ימים שבועיים או: יכול לשחרר שלוש עובדות, המעוניינות לצאת מהעבודה בבתי ילדים.
היבט אחר : בחודשים אפריל־יוני ניתן היה גם לחשב את שיעור שעות העבודה המושקע על ידי אנשי הצוות הקבוע לעומת זה המתווסף על ידי מחליפים ומחליפות. מתברר, כי כ־80% מכלל שעות העבודה מושקעות על ידי הצוות הקבוע, כ־20% (49 י"ע בשבוע), על־ידי מחליפים. אילו ניתן היה לצמצם את שעות העבודה ולהביאם לפחות לזה של תקן הקיבוץ הארצי וכן לצמצם למינימום את ימי החופשה והמחלה — הרי היה הצוות הקבוע ממלא את כל צרכי העבודה השבועיים.
השאלה שיש לשאול היא, האם יש למשתנים אלה — המבטאים את ניצול שעות העבודה — קשר עם משתנים אחרים כך, ששיפור באחרונים יביא לידי שיפור בראשונים. אכן, לשאלה זאת אתייחס מאוחר יותר, כאשר אצביע על קשרים בין תופעות הקשורות במקום העבודה ובמאפייני העובדות לבין התוצאות הבאות לידי ביטוי בניצול שעות העבודה.
— מידת הדבקות בהוראת רישום העבודה נמדדה גם היא. בטבלה רואים, כי רוב הצוותים ניהלו רישום די עוקב ורק 4 צוותים הפסיקו את הרישום בתום התקופה הראשונה. מדד זה הוא חשוב, כיוון שהוא משמש אינדיקטור במחקרים רבים אחרים למידת המוטיבציה וההזדהות של חברי צוות למטרות המוצבות לו. אכן, גם במקרה שלנו מצאנו, כי קיים קשר הדוק ביותר (הביטוי הסטטיסטי במקדם המיתאם הוא 49 = r) בין מידת העבודה בדרישת הרישום היומי לבין מידת העבודה בתקן השעות של הקבה"א.
ד) ניתוח משותף בין כל המשתנים
עם הצגת הנתונים של שלוש צורות המדידה, שננקטו בעבודה זאת (שאלון לעובדי החינוך — החינוך המשותף דצמבר 1977 — ושאלון להורים ; מדדים של יעילות ניצול שעות העבודה), אפשר לפנות כעת ולבחון קטעים של המודל שהוצג במאחר הראשון.
באותו מאמר טענתי, שמחקרים רבים בתחום העבודה מלמדים, כי יעילותו של מקום עבודה מושפעת מהתנהגות, תגובות ומאפייני העובדים בו. האחרונים מושפעים מה"אקלים האירגוני" שבו וממידת ההלימה בין צורכיהם ומה שמוצע להם במקום עבודה זה, וכן ממאפייני הסביבה החיצונית למקום העבודה. הצגתי אז השערה, כי במקום עבודה כמו בתי ילדים נמצא, שמערכת הקשרים בין התופעות השונות (יעילות, תגובות, התנהגות, אקלים ארגוני, מאפיינים של העובדים וכו') הנה דומה לזאת שבמקומות עבודה אחרים. להלן תיאור הדרך בה נבחנה השערה זאת.
במקרה שלפנינו ניתן להגדיר שלוש מטרות שונות, שהמערכת הקיבוצית היתה רוצה להשיג: 1. שביעות רצון ההורים מהחינוך הניתן לילדיהם, 2. עמידה בתקני
100
עבודה וניצול טוב ככל האפשר של שעות העבודה המוקצות, 3. שביעות רצון העובדות מעבודתו,
מתוך שאלון ההורים בניתי מדד, המבטא את מידת שביעות רצונם מהטיפול הניתן לילדיהם ובו נכללו התשובות לשאלות בדבר שביעות הרצון מהחינוך לנקיון, מהטיפול בביגוד, מחינוך לנוהגים, מ"אחזקת הבית" ומהטיפול בבריאות הילד. (מתוך טווח ציונים הנע בין 1 ל־5 היה הציון הממוצע למדד זה 3.92, כלומר בממוצע ההורים מרוצים במידה רבה מכל התחומים האלה). שתי שאלות נוספות ניצפו כמביעות שביעות רצון כללית מהחינוך: מרמת החינוך הכללית (כ־97% מרוצים). המדדים שהוצגו בטבלה 1 הם המשמשים מדידה ליעילות ניצול שעות העבודה, שביעות רצון העובדות נמדדה במדד שהכיל תשובות לארבע שאלות :
1. האם העובדת מרוצה באופן כללי ממקום עבודתה ?
2. האם היא מוצאת סיפוק בסוג העבודות המוטלות עליה ?
3. האם היא מעוניינת להחליף את מקום עבודתה ?
4. האם המושך או הדוחה רב יותר במקום עבודתה ?
הציון הממוצע למדד זה היה 3.4 מתוך ציון אפשרי של 5 ופירושו, כי רוב העוב־ דות מרוצות, אך חלק גדול אינו מרוצה לגמרי.
בחינת הקשר בין המדדים השונים משלוש הקבוצות מלמדת, כי שביעות רצון העובדות מעבודתן אינה עומדת בשום קשר עם שביעות רצון ההורים מהטיפול והחינוך או עם יעילות ניצול העבודה. לעומת זאת שביעות רצון ההורים ומדדי יעילות ניצול השעות עומדים בקשר הדוק וחיובי אחד עם השני. ככל שהצוות משקיע פחות עבודה יחסית לתקן המומלץ על־ידי הקבה"א, כן מרוצים ההורים יותר; ככל שהצוות הקבוע נעדר פחות ממקום העבודה (בגין בעיות בריאות או חופש), כן מרוצים ההורים יותר וכן גם כאשר גבוה יותר שיעור עבודת הצוות הקבוע מתוך כלל שעות העבודה. אפילו הרישום השוטף של סידור העבודה נמצא כאינדי־ קטור לשביעות רצון ההורים (המיתאמים נעים בטווח שבין 70—40), כלומר, אין זה נכון לטעון, שככל שמשקיעים יותר שעות עבודה בבית הילדים, כן משתפר החינוך, או לפחות, כן מרוצים ההורים יותר מהחינוך. מצד שני מוצאים אנו תמיכה בנתונים להנחה המקובלת על רבים, כי עבודת הצוות הקבוע ומיעוט עבודתן של מחליפות הינו ערובה לשביעות רצון ההורים מהחינוך (אגב, הנתונים גם מלמדים, כי ככל שעובדות יותר מחליפות, כן מושקעות שעות רבות יותר, יחסית לתקן (56. = r).
מה הן התופעות והגורמים המשפיעים על כל אחד ממדדי המטרות האלה ? יעילות ניצול שעות העבודה נמצאה כעומדת בקשר עם ביטוי של מוטיבציה
של אנשי הצוות (המידה בה חשוב לעובדת באמת, שהעבודה שהיא עושה וזאת שהצוות שלה עושה — תהיה טובה) וכן — ביטוי המוטיבציה על ידי רישום העבודה. מידת ההכשרה של העובדות בצוות היתה מנבא טוב ליעילות העבודה, כן גם מידת ההערכה העצמית לעבודת החינוך וגודלו של הצוות : ככל שהצוות היה גדול יותר, כן היו ציוניו על מדדי היעילות טובים יותר.
שביעות רצון ההורים מהחינוך שילדיהם מקבלים נמצאה כמושפעת באופן חיובי מיעילות ניצול שעות העבודה (כנאמר קודם), ממידת הקשר בין צוות להורים, מהרמה המקצועית של הצוות, ממידת ההתאמה בין תביעות הצוות לתביעות ההו־ רים, מגודלו של הצוות : שביעות רצון רבה יותר מבתי ילדים עם צוותים גדולים
101
יותר. שני מאפיינים של ההורים תרמו גם הס לתחושת שביעות רצון גדולה יותר. הורים לילדים רבים יותר והורים המאמינים, כי התפקיד החינוכי הקובע יותר הוא זה של ההורים (ולא של המחנכים) היו מרוצים יותר מאחרים.
שביעות רצון העובדות מעבודתן נמצאה כמושפעת ממידת ההכשרה, שהן קיבלו (בעלות ההכשרה הרבה יותר היו מרוצות יותר), האפשרות הניתנת להן לעסוק בעבודה מעניינת, ללמוד דברים חדשים, לעשות שימוש בידע וכישורים (עושר תוכן העבודה),הסכויים לקידום מקצועי, המידה בה המגע הבין־אישי הנדרש מהן מתאים לציפיותיהן והמידה בה העובדת תופסת, כי יש הערכה לעבודה בחינוך על ידי רוב חברי הקיבוץ והמוסדות.
מעניין לציין, כי מדד אשר ציפיתי (על סמך שיקולים תיאורטיים ומחקרים אח־ רים), שיעמוד בקשר ישיר עם כל אחד ממדדי התוצאות — לא פעל כמצופה. המדד המבטא את מערכת היחסים בצוות (תשובות לשאלות אלה : מידת קיום רוח צוות ועזרה הדדית, אי־קיומם של סיכסוכים אישיים, בחירה מחודשת בצוות, לו היה צריך לבחור צוות למקום עבודה אחר), לא רק שלא נמצא כמשפיע על ציוני שביעות הרצון, אלא עומד בקשר שלילי עם ציוני יעילות ניצול שעות העבודה וכן עומד הוא בקשר שלילי עם שביעות רצון ההורים מהטיפול והחינוך הניתן לילדיהם בבית הילדים. כלומר, ככל שהיחסים בצוות היו הדוקים וחבריים יותר, כן נפגעו תפוקות העבודה. להשלכות של מימצא מפתיע זה אתייחס בהמשך.
ציור 1.: מערכת הקשרים בין חלק מהמדדים במחקר, כאשר הם מסודרים על פי המודל התיאורטי, שתוצג במאמרי הקודם (ועדת החינוך הקיבוצית, "החינוך המשותף" — דצמבר 1977).
102
במאמר הראשון, בו הוצגו התשובות של עובדות החינוך עצמן, הצגתי מודל שלם של קשרים בין משתנים ובו גם השערות בדבר הגורמים המשפיעים על התנהגות העובדים כגון בטויי מוטיבציה וכר. הנתונים של סקר מצומצם זה אינם מתאימים לניתוח המודל בשלמותו בשל מיעוט המקרים ומיעוט הצוותים ועל כן אסתפק כאן בהצגה ציורית של המימצאים, שסיכמתי קודם, המתייחסים לגורמים המסבירים את השוני בתוצאות הסופיות, אך לא את אלה, המסבירים חוליות קודמות בשרשרת. המדדים מוצבים במקומם המצופה על פי המודל התיאורטי השלם. בדיקה של חלקים אחרים של המודל תצטרך לחכות להצטברות נתונים נוספים.
מסקנות והצעות
1. מתברר, שממש כמו במקומות עבודה אחרים אפשר להגדיר — ולמדוד — יעדים של יעילות אירגונית בצוותי עבודה בבתי־ילדים. המדדים אשר בשימוש בעבודה זאת הם קלים לשימוש וכל ועדת חינוך יכולה להגיע אליהם ללא מאמץ מיוחד.
2. מתברר, כי ליעילות אירגונית ישנן פנים שונות, כאשר מדובר בעבודה בבתי־ ילדים. בטויים שונים של יעילות זאת הינם, יחסית, בלתי תלויים אחד בשני ולאחרים ישנה חפיפה לא מעטה. כך מצאנו, כי ניצול של שעות עבודה מוקצות מצוי בקשר עם שביעות רצון ההורים כלפי החינוך של ילדיהם, אך שביעות רצון העובדים עצמם הינה בלתי תלוייה בשניים האחרים. ממצא זה (אי־ קיומו של קשר ישיר בין שביעות רצון ממקום העבודה לבין יעילותו של מקום העבודה) דומה למימצא ממחקר בענפי ייצור קבוציים ובמחקרים מחוץ לקבוץ.
הוא חוזר ומדגיש ששביעות רצון עובדים ממקום עבודתם יכולה, אכן, להיתפס כמטרה בפני עצמה ואינה חייבת להשפיע לחיוב, אך גם לא לשלילה, על מדדי יעילות למיניהם. מצד שני — הקשר בין השניים קיים באופן בלתי ישיר: עובדות שאינן מרוצות תעזובנה העבודה, וותק ניכר נמצא כמשפיע ישירות על יעילות תיפקוד הצוות גם בנתונים כאן.
למרות אי־הכרח מציאותו של קשר בין שביעות רצון העובדות לבין מדדים אחרים בקבוצת המדדים המבטאים את מטרות המערכת, צפוי היה קשר זה לבוא לידי ביטוי בתנאי מסויים: במצב של היזון חוזר מדוייק, היינו צריכים לצפות, כי קשר זה יהיה חיובי. כלומר, אם העובדות עדות לעובדה, כי ההורים מרוצים מהטיפול ומהחינוך, או אם העובדות מודעות לעובדה, כי בצוותיהן ישנו ניצול טוב מאוד של זמן העבודה המוקצה להן — אזי סביר מאוד למצוא,
כי שביעות רצונן מהעבודה תעלה גם היא. מצב הפוך יקרה, אם יתברר לעובדות, כי ההורים אינם מרוצים וכי הן מבזבזות זמן רב של ימי עבודה לריק בהשוואה לצוותים אחרים. מצב בו מועבר מידע כזה (אודות תוצאות פעולתן) לעובדות יביא, אם כן, לקשר חיובי בין שביעות־רצון מהעבודה לבין תוצאות בתחום מדדי היעילות האחרים. אי־מציאותו של כל קשר מלמד, כי בסיטואציה הנחקרת לא מועבר כל היזון חוזר (לא לטוב ולא לרע) לעובדות. העובדות בצוותים המצטיינים מנקודת ראות המדדים האחרים לא יודעות על כך ואלו בצוותים הפחות מצטיינים גם הן לא יודעות על כך. מסקנה מיידית: יש לפתח ולהדגיש את העברת המידע הריליבאנטי וההיזון החוזר לצוותים. יהיה
103
זה ע"י גוף מטעם ההורים שיעשה זאת (ועד הורים) או כאחת הפעולות השוט־ פות של ועדת החינוך.
3. לא רק שניתן להגדיר מדדים של יעילות — אפשר גם להשפיע על המידה, בה הם באים לידי ביטוי בצוותי חינוך קיבוציים. המודל התיאורטי (שהוצע במאמר הראשון) אכן יכול לשמש כמודל מנחה למציאת הגורמים הקובעים את התו־ צאות. מתברר, כי גורמים אלו הינם בחשבון אחרון, כמעט כולם, מהסוג שניתן לטיפול על ידי מוסדות הקיבוץ.
א) בין המשתנים הביוגרפיים־דמוגרפיים נמצא, כי הרמה המקצועית וההכ־ שרה המקצועית הפורמאלית של העובדות הינן חשובות בקביעת יעילות תיפקודן. נושא זה ניתן לטיפול על ידי מוסדות הקיבוץ הן על ידי תכנית הכשרות אינטנסיבית של עובדות בתי הילדים והן על ידי תכנית השתלמות בבית בתחומים שונים הריליבאנטיים לעבודה.
ב) התדמית של עבודת החינוך בעיני חברי הקיבוץ ומוסדותיו וכתוצאה מכך ההערכה על־ידי החברים — כפי שהיא נתפסת על ידי העובדות ועל ידי ההורים - נמצאה כחשובה בקביעת שביעות רצון העובדות, אך גם בקביעת רמת המוטיבציה שלהן. העובדה שקיימת אי התאמה גדולה בין ההערכה החיובית הניתנת על ידי ההורים לעובדי החינוך לבין מה שנדמה שרוב חברי הקיבוץ חושבים, מלמדת שצריכה להערך כאן פעולה של "יחסי ציבור" לשיפור התדמית הציבורית ולהביאה לידי ידיעה, כי רוב הציבור מעריך מאוד את עבודת החינוך.
פעולה מעין זאת הינה במסגרת האפשרויות של ו. החינוך והיא יכולה להשתמש לצורך זה בכלים מקובלים של הקיבוץ, עלון, מסיבות תרבות,
שיחת קיבוץ, דפים להורים וכד'.
ג) כל הגורמים המוזכרים תחת הכותרת של "האקלים הארגוני" הינם מהסוג הקשור לעקרונות הארגון והניהול של הצוות החינוכי בכללו: המידה בה משתפים את העובדים בתהליך קבלת ההכרעות הנוגעות לעבודתם,
לארגונה ולמקום בו היא מתבצעת. המידה בה בונים את העיסוקים של כל עובדת ועובד כך, שיהיו בתוכו אלמנטים שונים המנצלים את טווח כל כשורי העובד (ראה הצעות מספר במאמרי "עבודה ועובדים בחינוך"
החינוך המשותף, מאי 1976), המידה בה מושם דגש על קידום מקצועי של כל עובד ועובדת וכדומה.
אגב, אין פלא שנושאים אלה עולים כבעלי השפעה על תיפקודם של העוב־ דים ותגובותיהם למקום העבודה. בכל המחקרים האחרים בתחום העבודה שנערכו בקיבוצים, עם אוכלוסיית עובדי ענפי ייצור בתעשייה וחקלאות נמצאו גורמים אלה כבין החשובים ביותר.
ד) גודלו של הצוות נמצא כגורם קובע הן בתגובותיהם של העובדים והן ביעילות תפקוד הצוות מבחינת ניצול משאבי העבודה המוקצים לו ומב־ חינת תגובות ההורים לחינוך הניתן לילדיהם. במאמרי האחר שהוזכר קודם (עבודה ועובדים בחינוך) הצבעתי על החשיבות שיש בבניית צוותים גדולים יותר (על ידי איחוד צוותים מכמה בתי ילדים ליחידה אורגנית אחת) לניצול טוב של שעות עבודה, לקליטה טובה של עובדים חדשים,
ליצירת מערכת יחסים של עזרה הדדית ותמיכה בצוות, למציאת כל הכי־ שורים הנחוצים להפעלה טובה של בית ילדים, לחסכון בימי עבודה מת־ בזבזים, להורדת המתח מהעובדות על־ידי מתן אפשרות תמרון גדולה יותר בתכנון עבודה וחלוקתה וכדומה. הנתונים מסקר זה מחזקים את כל הטעונים האלו ומראים שלגודלו של הצוות (בטווחים שבהם מדובר —
עד חמש שש או שבע עובדות) יש יתרונות ברורים. כיוון שזהו נושא ארגוני־
ניהולי בעיקרו, הרי נתון הוא בידי המוסדות הממונים בכל קיבוץ.
4. כבר ציינתי שנתוני מחקר קטן זה מזמנים הפתעת־מה בעובדה, שהמדד המבטא את רוח הצוות אינו בעל השפעה על שביעות הרצון מהעבודה ומצד שני מופיעה נטייה של השפעה שלילית על מדדים של יעילות ועל מדדים של שביעות רצון ההורים, מהטיפול בילדיהם.
באופן תיאורטי אין בעצם סיבה שצוות, שבו קיימים יחסים טובים של הבנה ותמיכה בין העובדים, יהיה בעל מוטיבציה לתרום להשגת המטרות הארגוניות של מקום עבודתו ובעל תיפקוד טוב יותר בתחומים של הוצאת מטרות העבודה מהכוח אל הפועל. ניתן אפילו לתאר מצב — שאכן מצוי בלא מעט מקומות עבודה — שבו ככל שיחסי הצוות הדוקים יותר, כן התיפקוד בהקשר למטרות מקום העבודה לקוי יותר ומתוך כוונה: מצבים של שביתות האטה, עיצומים וכדומה הן דוגמאות לכך. ההפתעה הגדולה היא בכך, שבחברה הקיבוצית אנו מצפים, שיחסי צוות טובים יתרמו תמיד לתיפקודו החיובי של הצוות,
כיוון שאיננו מצפים לעיצומים מכוונים מחברי קיבוץ. השערתי היא, שבמקרה שלפנינו אין באמת עיצומים מכוונים, אך כיוון שמעולם לא מושם דגש על בניית מוטיבציה לתיפקוד יעיל של הצוותים החינוכיים (מבחינת ניצול שעות עבודה, עבודה בתקנים, תכנון נאות של העדרויות עובדי הצוות הקבועים, קבלת היזון חוזר מההורים ותיקון תיפקוד לפי זה וכד') ובמקרה הטוב מפתחים את מערכת היחסים בתוך הצוות כמטרה בפני עצמה. פיתוח יחסים בין עובדי הצוות בלא כל התיחסות למטרות יכול לא פעם לבוא על חשבון נושאים הקשורים בעבודה (כי משוחחים על כל הנושאים, אך לא על העבודה, כי שותים קפה בלי להתחשב בשעת הפעילויות, כי מטפלים בכל מיני נושאים לא ריליבאנטיים), הרי יכול להווצר מצב שבו מערכת יחסים טוב בצוות היא למכשול (או לפחות לא לעזר) בעבודה. אכן בדיקה מדוקדקת בצוותים שנחקרו גילתה, כי זה בדיוק היה המצב בחלק (אמנם קטן) מהצוותים ומכאן התוצאה שנתקבלה. הפתרון חייב להיות בהצבת מטרות ברורות לצוותים, כדי שמערכת היחסים בתורו תגוייס לצורך תמיכה בפעולות הקשורות בהשגת מטרות העבודה ולא בפעולות שאין להן כל קשר למטרת העבודה.
5. לאחר כל הנקודות שהועלו קודם, עדיין צריך לזכור דבר חשוב אחד הקשור לנתונים המוצגים כאן, לממצאים הנובעים מהם ולמסקנות המתבססות על הממצאים. הנתונים הם מקיבוץ אחד בלבד, ממספר מאוד מצומצם של עובדות חינוך (41) וממספר קטן עוד יותר של צוותי חינוך בבתי ילדים (16). מספרים מצומצמים אלו חייבים להביא לראייה קצת מסוייגת וספקנית של הממצאים ובעיקר יש בכך כדי להדגיש את הצורך בהרחבת בסיס הממצאים על ידי איסוף נתונים מקבילים בקיבוצים נוספים ובצוותי חינוך נוספים.
105
המספר הקטן של המקרים אינו מאפשר נתוחים מתוחכמים יותר, אשר היו מאפשרים בחינת המודל התיאורטי בשלמותו (מסלולי זרימה סיבתיים ועוד)
וגם אין אפשרות לבדוק את החשיבות היחסית של תחומים שונים בתרומתם לכל אחת מהמטרות של העבודה בחינוך. על אף כל זאת יש, לדעתי, לראות את הממצאים כתקפים בעיקרם, כיוון שהם הולמים ממצאים במחקרי־עבודה אחרים ומתאימים בעיקרם לנבויים התיאורטיים שנתנו על בסיס עבודות המחקר והחשיבה בתחום זה בשנים האחרונות.
6. נקודה אחרונה: אני משוכנע, כי אם ועדות חינוך בקיבוצים רבים תקחנה על עצמן לנסות לעשות שימוש ב"מכשירים" שאלוניים, כמו "השאלון להורים"
או השאלון ל"עובדת החינוך", ובממדים של ניצולת שעות העבודה והעובדים המוקצים לחינוך כפי שנעשה ודווח כאן, ואם חומר זה ישמש כאחד מבסיסי העבודה של הועדה ויחד עם זאת יצטבר ויאסף במוסד תנועתי מרכזי (למשל מחלקת החינוך או המכון לחקר החינוך באורנים, או המכון לחקר הקיבוץ בחיפה) כך שניתן יהיה להמשיך ולפתח חשיבה תאורטית מהסוג שבה הת־ חלתי במאמרי העוסקים בעבודה בחינוך — אזי נוכל באמת להעלות את העבודה בצוותי החינוך לאותה רמה שאליה הגיעו המתוקנים שבצוותים בענפי הייצור. אז גם תפתרנה מעצמן הרבה מהבעיות של העבודה בחינוך, שאינן אינטגרליות לתוכנה, אלא נובעות מדרך ארגונה.
106;4 מהקיבוצים הביקור הוא עד חצי שעה, כלומר כפי שממליצה המחלקה לחינוך של הקבה"א, ברבע מהם
הביקור מתארך מעבר לזמן זה עד 40 דקות וב־2 קיבוצים הממוצע עולה אף על 40 דקות.
לגבי גיל הגן הנוהג המקובל על 50% של הקיבוצים הוא ביקור קצר עד 10 דקות; ברבע מהקיבוצים הממוצע הוא עד 20 דקות, וברבע בין 20 ל־30 דקות. בקיבוץ אחד בלבד אורך הביקור מגיע ל־40 דקות.
המגמה הרווחת לגבי שעות הביקור בגיל הרך היא "בהתאם לשעות העבודה של האם" (ב־60% מהקיבוצים). וכן גם בגיל הגן 57%. ב־28% של הקיבוצים שעת הביקור בגיל הרד קבועה לכל ההורים.
ב־90% מהקיבוצים מבקר האב את הילד בגיל הרך, כאשר האם איננה יכולה לבקר אותו. ב־40% מהקיבוצים האב מבקר בגיל הגן, וב־55% אף אהד לא מבקר את הילד.
שאלה נוספת בחנה, מהו הנוהג הקיים לגבי ביקור ילדים הקרובים בגיל (תאומים או אחים, אשר ההפרש ביניהם קטן). ב־37 קיבוצים (64%) הביקור הנערך אצל הילדים הוא לחוד,
כלומר, הזמן המוקדש הוא כמו שני ביקורים; ב־10 קיבוצים הביקור משותף והזמן כמו ביקור
אחד וב־11 קיבוצים אין הסדר קבוע. קרוב לחצי מהקיבוצים ציינו, שקיימות החלטות מוסדיות לגבי מקרים אלה.
ב־50% מהקיבוצים "שעת האהבה" היא על חשבון העבודה וב־15% מהם היא איננה על חשבון העבודה. בקיבוצים אחרים לא קיים נוהג אחיד לגבי כולם, כלומר, זה מתנהל בהתאם למקום העבודה של האם; לפעמים הביקור על חשבון העבודה ולפעמים איננו על חשבון העבודה. ב־3/4 מהקיבוצים קיימות החלטות מוסדיות בנושא זה.
ב) נוהגי הקמה בבוני ילדים
אחת מנקודות התורפה של סידור העבודה בקיבוצים רבים היא שעת ההקמה. בבתי־ילדים, במיוחד בגיל הגן ובית הספר, בחם המטפלת הקבועה עובדת בבוקר ואינה מקימה, סידור העבודה צריך לדאוג להקמה. בגיל הרך ברור, שהילדים אינם יכולים להישאר ללא מטפלת. לעומת זאת, בגיל הגן ובגיל בית הספר היסודי אין זה כל כך ברור. רצינו, אם כן, לבחון כיצד
מתמודדים הקיבוצים עם בעיות ההקמה.
!22
לוה 2 : התפלגות הקיבוצים לפי "המקימות" בגילים השונים
המטפלת הקבועה
כל יום סידור אחר נערה מהמוסד או הורה או הורה או נערה מהמוסד המטפלת הקבועה
(60) 100% — 27% 73% בגיל הרך
(60) 100% 2% 23% 25% 50% בגיל הגן
(60) 100% 13% 47% 8% 32% בגיל כיתות יסוד
ההשוואה ביו הגילים השונים במגמה הרווחת ביחס להקמות מצביעה על שוני מהותי ביניהם וגם על תיפקוד לקוי של המיסגרת, בעיקר בגיל בית הספר היסודי. אם בגיל הרך ההקמה מוטלת בדרך כלל (ב־73% מהקיבוצים) רק על המטפלת הקבועה, הרי בגיל הגן אחוז זה יורד ל־50% ועולה אחוז הקיבוצים (23%), בהם המטפלת הקבועה כלל איננה מקימה. הפער הגדול נוצר בגיל בית הספר, כאשר המטפלת הקבועה מקימה בשליש של הקיבוצים בלבד, ב־47% מהמקרים היא איננה מקימה אף פעם וב־13% מהקיבוצים הסידור משתנה בין האלטרנטיבות השונות מדי יום ביומו.
60% מהקיבוצים הצהירו, שיש להם הקמה מסודרת רק בחלק מהכיתות. פירוט המימצאים מראה שמתוך 34 הקיבוצים הללו, אין הקמה בכיתות ר ב־15 קיבוצים, ב־10 נוספים בכיתות ה' ו־ו' ב־8 קיבוצים אין הקמה בכיתות ד', ה', ו' ורק בקיבוץ אהד לא קיימת הקמה החל מכיתה ג'. ב־20 קיבוצים קיימת הקמה קבועה בכל הכיתות כולל ו'.
שאלנו האם נשלחים הילדים לחדרי ההורים, כאשר מתגלים קשיים עם סידור העבודה לגבי ההקמות.
מתברר שבגיל הרך ב־82% מהמקרים זה לא קורה אף פעם, בגיל הגן רק ב־68% מהקיבו־ צים זה לא קורה אף פעם וב־31% זה קורה מדי פעם; בכיתות היסוד זה לא קורה אף פעם ב־53% מהקיבוצים.
כלומר, גם אם מתגלים קשיים בסידור העבודה בנושאי ההקמות, הרי שהם באים אל פתרונם במיסגרת בית הילדים בגילים הצעירים יותר מאשר בגילים הבוגרים; יש, אם כן, השפעה ישירה לגיל הילדים על פתרון בעיות ההקמה. ב־63% מהקיבוצים מוסדות הקיבוץ, כולל ועדת החינוך, התייחסו בהזדמנויות שונות לנושא ההקמות.
נציג דוגמאות לסוגי החלטות להתייחסות המוסדות:
קיבוץ א': "הוחלט שאין שולחים ילדים הביתה (בהקמה). אם המקים הרשום אינו מופיע להקמה מסיבה כל שהיא, על אחת המטפלות להישאר והעניין מבורר עם המוסדות המתאימים".
קיבוץ כ': "המוסדות התייחסו לנושא והתייאשה ההורים לא מוכנים להקים ורוצים שהילדים יישנו בחדרים. כך גם הם נחים וגם הילדים, וזה נוח מאד".
קיבוץ ג': "ישנה מודעות לחשיבות של סדר בכל שעות היום, לכן, ברוב המקרים המטפלת הקבועה מקימה כשבנות המוסד עוזרות ומתלמדות לידה".
ההבדלים בהתייחסות המוסדות לבעייה בשלושת הקיבוצים ברורים. ישנם קיבוצים, בהם המוסדות מנסים להתמודד עם התהליכים בשטח, לעומת זאת באחרים הם מתייאשים.
ג) נוהגי השכבת הילדים
בבחינת שעת ההשכבה של הילדים מצאנו, שקיימים נוהגים שונים בקיבוצים השונים, אם כי ברובם נהוג, שההשכבה בגילים המבוגרים מאוחרת יותר. שעת ההשכבה בגיל הרך נעה בדרך כלל בין 19.45 לבין 20.00, בגיל הגן בין 20.00 לבין 20.15 ובכיתות היסוד בין 20.15 לבין 20,30.
123
התמונה המצטיירת באחוזים היא כדלקמן: ב־82% מהקיבוצים הולכים הילדים בגיל הרך לישון עד השעה 20.00, ב־50% מהקיבוצים הולכים ילדי הגן לישון עד שעה זו, וב־33% מהקיבוצים הולכים ילדי בית הספר לישון עד שעה 20.00. לעומת זאת, ב־5% מהקיבוצים(2) הולכים ילדי הגיל הרך לישון אחרי השעה 20.30, ב־13% מהקיבוצים הולכים ילדי הגן לישון אחרי השעה 20.30 וב־56% מהקיבוצים הולכים ילדי בית הספר לישון אחרי השעה 20.30.
ייתכן מאוד וטווח שעות ההשכבה מהווה בעיה בקיבוצים מסויימים. הטווח הגדול בין שעת השכבתה ילד הרך לבין שעת השכבת ילד מבית ספר, יכול לגרום הרגשה של השכבה אין סופית.
אחד מקשיי העבודה בחינוך נובע מ"השכבות" התכופות של הילדים, שאורבות זמן רב ותובעות את נוכחות המטפלות בבית הילדים בערבים. על כן, לאורך השנים, השתרש המצב, בו מנסים לדחות עד כמה שאפשר את הגיל, אשר בו מתחילים לשתף את המטפלת בהשכבות באופן קבוע. מהמימצאים מתברר, שברוב הקיבוצים (מעל 75%) הסדרי השכבות הילדים ע"י המטפלות מתבצעים אחרי גיל שנה וחצי — שנתיים ו/או כאשר יש קשיי פרידה מההורים. ב־23% מהקיבוצים עוברת "ההשכבה" למטפלת ברגע שמתעוררים קשיים, זאת אומרת, שזה גם יכול לחול לפני שנה והצי.
ישני קיבוצים עד גיל הגן כל הורה משכיב את ילדו.
בכמחצית מהקיבוצים המטפלות בגיל הרך "משכיבות" כל שבוע שני ו־15% משכיבות בכל הערבים; רק ב־3% מהקיבוצים העובד הקבוע משכיב כל שבוע רביעי. בגיל הגן בשני־שליש מהקיבוצים, משכיבות המטפלות כל שבוע שלישי ובגיל כיתות היסוד המצב חוזר להיות דומה לקיים בגיל הרך: ב־35% מהקיבוצים כל שבוע שני וב־40% כל שבוע שלישי.
הנטיה של המשכיבה להימצא בבית הילדים עד שהילדים נרדמים קיימה בגיל הרך ב־64% מהקיבוצים; בגיל הגן ב־45% ובכיתות יסוד ב־9%, אצל אלה האחרונים המגמה הרווחת היא להימצא בבית עד שהילדים שקטים ורגועים. בכיתות יסוד, גם אם יש פעילות חברתית לילדים, הרי קיים נד90% מהקיבוצים כיבוי אורות מסודר.
ד) שמירת לילה
אחד התנאים לקיום החינוך המשותף הוא הבטחון של ההורים, שקיימת שמירה מסודרת ובמוחה בלילות; במקומות שלא קיימת. שביעות־רצון מהשמירה ניתן לשער, שהלחצים לשינוי הסדרי הלילה בבתי הילדים יחיו גדולים יותר. לוח מס' 3 : התפלגות הקיבוצים לפי מספר שומרות הלילה
מספר השומרות האחוזים
(7) 12 1—1.5
(40) 67 2—2.5
(13) 21 3—4
סה"כ 100% (60)
מסתבר, שברוב הקיבוצים שומרות 2 בחורות. מעטים הקיבוצים המתרכזים בקצות ההתפלגות, עם שומרת אחת או עם 3. יחד עם זאת, נמצא קשר של 50. = r בין מספר השומרות למספר הילדים: ככל שמספר הילדים עולה, כן עולה מספר השומרות. פירוש הדבר, שיש התחשבות במציאות הקיימת ולא נשמרים הסדרים נוקשים לאורך שנים, שאינם עונים על הצרכים המש־ תנים. מספר הילדים הממוצע לקיבוץ הוא 124, כאשר הנמוך ביותר הוא 42 והגבוה ביותר 241. בשליש מהקיבוצים ישנם עד 100 ילדים בגיל מוסד, בשליש אחר, בין 100 ל־150 ובעוד שליש מתרכזים מספרי הילדים בין 151 ל־241.
124
סוגיה נופפת הקשורה לשמירת לילה, היא קיומה או אי־קיומה של לינת מבוגרים גבית־ הילדים. קיימת טענה שהימצאותו של מבוגר בבית הילדים בלילה משרה בטחון, הן על ההורים והן על הילדים. בדקנו המצב בקיבוצים ומצאנו:
לוח 4: התפלגות הקיבוצים לפי מצב לינת המבוגרים בבית הילדים (כאחוזים)
כיתות יסוד גיל הגן גיל הרך האופניות
7.3 18.6 7.1 באופן קבוע .1
25.5 39.0 44.6 רק אם יש קשיים מצד הילדים .2
23.6 16.9 21.4 בתקופות של אי שקט בטחוני .3
10.9 8.5 12.5 קשיים ו/או אי שקט בטחוני .4
32.7 16.9 14.4 אף פעם אין לינת מבוגר .5
(55) 100% (59) 100% (56) 100%
מעניין להיווכח, שבגיל הגן רבים יותר המקומות בהם קיימת לינת מבוגר באופן קבוע ובכיתות יסוד רבים הקיבוצים בהם לא קיימת אף פעם ליגת מבוגר. סביר להניח, שהשיקולים ללינת מבוגר קשורים לגורמים פסיכולוגיים (כגון פחדים וכו'), המופיעים בדרך כלל בגיל הגן יותר מאשר בגילים אחרים. גם בהחלטות מועצת החינוך מוצאים אנו המלצה ללינת מבוגר בבית הילדים יגיל הגן.
דיאגרמה 1 : ליגת ילדים בחדרי ההורים בימות השבוע * — לפי גיל הילדים כאחוזים
הקטגוריות היו:
1. באופן מוחלט לא: 2. לעיתים דחוקות (בימי הולדת או מחלה); 3. לעיתים קרובות ולעיתים קרובות
מאוד.
125
בכל הקיבוצים תקופת השמירה המקובלת היא שבוע שלם והשמרטף פועל כהלכה; ובחלקם הגדול (61%) קיימת שמירה של כשעתיים הקודמת לשמירת הלילה הארוכה, בה מתחלקות בל הנרות הקיבוץ בתורנות. יש קיבוצים בהם קיימת תורנות אימהות או חברות אחרוה לשעות אלה ואחדים, אשר בהם לא קיים שום פידור.
באופן כללי מוצאים אנו, שקיימת שביעות־רצון רבה מהסדרי הלילה ב־76% מהקיבוצים.
רק ב־3 קיבוצים לא מרוצים מההסדרים הקיימים.
ה) לינת הילדים בחדרים
סוגיה נוספת בה עסקנו בסקר זה היא המידה, בד, קיימת לינת ילדים בחדרי ההורים באופן מעשי.
מצאנו שהמסגרת של בית הילדים בשעות הלילה נשמרת בצורה הטובה ביותר בגיל הרך, וככל שהגיל עולה, כן מתרופפת המסגרת.
הנתונים מראים (דיאגרמה 1) שאין אף קיבוץ בו נפוצה לינת ילדים בהדר יההורים בגיל הרך במשך ימות השבוע, פרט למקרים יוצאי־דופן כגון מחלה או יום הולדת. בגיל הגן אנו מוצאים, שקיימים כבר מספר קיבוצים (כ־8), שבהם ישנה לינה של ילדים בודדים בחדרי ההורים בימות השבוע לעיתים קרובות וקרובות מאד. בכיתות־היסוד מספר זה עולה ל־11 קיבוצים.
מהדיאגרמה רואים שבגיל הגן וביה הספר עולה מספר הקיבוצים בהם קיימת לינה בחדרי ההורים במקרים מיוחדים (כגון מחלה, ימי הולדת וכר). אם בגיל הרך רק 2־30 קיבוצים (50%) לנו הילדים בחדרי ההורים בגין מקרים כאלה, הרי בגיל הגן מספר הקיבוצים כבר עלה ל־40 (67.8%) ובגיל בית־הספר מספר דומה - 39 (67.2%) קיבוצים.
מהשונות שניתנו לנו מתברר, שכמעט ואין קיבוצים בהם קיים נוהג ממוסד של לינת ילדים בחדרי ההורים באמצע השבוע. קיבוץ אחד בלבד כתב, שבגיל הגן יש לכל ילד יום קבוע בשבוע, בו הוא ישן בחדר־ההורים, אף על פי כן אין להתעלם מהעובדה, שהמקרים ה"מיוחדים" בהם לנים בחדרי־ההורים באמצע השבוע הופכים ליותר תכופים בגילים המבוגרים.
האם נמצא מימצאים דומים, כאשר נעסוק בלינה בחדרי ההורים בערבי ובמוצאי שבתות. ומה קורה בשעות הצהרים בשבתות ובחגים ?
מצאנו שבגיל הרך, בדרך כלל, לא ישנים הילדים בחדרי־ההורים בערבי שבת וחג — ב־53 קיבוצים בכלל לא ישנים, וב־7 — רק לעיתים רחוקות. לעומת זאת בגיל הגן ב־48 מהקיבוצים בכלל לא ישנים בחדרי ההורים או לעיתים רחוקות, אך ב־8 קיבוצים ישנים לעיתים קרובות. בכתות־יסוד מספר הקיבוצים, בהם הילדים ישנם לעיתם קרובות בחדרי ההורים בערבי שבת
וחג עולה ל־14 כאשר ב־5 מהם הילדים ישנים בימים אלה באופן קבוע בחדרי ההורים.
ההחלטות בקיבוצים מספר מחייבות דפוסים שונים של לינה בערבי שבת וחג בחדרי ההורים, להלן מספר דוגמאות:
קיצוץ א': "השנה הוחלט ע"י אסיפת הורים וועדת חינוך על לינת ילדי הגן בחדרי ההורים בליל שבח, אחת לחודש. לפני שנה הוחלט כך על כל ילדי בית־הספר".
קיבוץ ב': "המוסדות לא התייחסו. ישנם הורים שעושים מה שהם רוצים — במיוחד בגשם".
קיבוץ ג': "אין התייחסות של המוסדות. מקובל על ההורים והילדים, שכשאין 'ערב' בקיבוץ,
כל הגן ישן בחדר־ההורים. בכיתות יש הסדר בין החדרים (כל חדר ישן באותו יום בחדר־ ההורים)".
126
קיבוץ ד': "בועדת חינוך סוכם, שאין לנים בחדרי־ההורים. הציבור קיבל את ההחלטה". הדוגמאות רומזות על כך, שהמגמה של לינת ילדים בערבי שבת וחג החלה מנוהגים של הורים מסויימים, שאחרי שהיו מבוססים, הביאו להחלטת המוסדות.
יחד עם זאת אין לשכוח, שהמדובר פה על 8 קיבוצים, בהם קיימות החלטות על לינה בערבי שבת בגיל הגן ועל עוד ארבעה שבהם קיימות החלטות דומות לגבי גיל בית־הספר. בכל השאר ההחלטות דומות להחלטת של קיבוץ ד' בדוגמא הנ"ל.
לינת הילדים בחדרי־ההורים באופן קבוע בצהרי שבת וחג קיימת בגיל הרך בקיבוץ אחד, בגיל הגן ב־23 קיבוצים, ובגיל בית ספר ב־30 קיבוצים (52.6%).
אם נסכם מימצאים אלה, נראה שלינת הילדים בחדרי ההורים נפוצה בעיקר בשבתות ובחגים, אך קיימת גם בערבי־שבת וחג ובימות השבוע. היא בעיקר נפוצה בגילאי בית־הספר, פחות בגן הילדים וכמעט לא קיימת בגיל הרך.
מעניין, שבתשובה לשאלה, כיצד מגיבים מוסדות הקיבוץ על תופעות הריגות, טענו 51.9% מהקיבוצים שמתייחסים בסלחנות, ורק 15.4% טענו ששוללים חריגות ונוקטים אמצעים למניעתם. ניסינו לבחון קיומן של החלטות בקיבוצים לגבי נוהגי לינת־ילדים בחדרי־ההורים ומצאנו:
א) רק 17 מתוך 60 הקיבוצים שענו על השאלון יכלו לענות על שאלה זאת — עובדה המדברת בעד עצמה.
ב) מספר ההסדרים הקיימים הוא כמעט כמספר הקיבוצים שענו:
ב־1 קיבוץ: ישנים ילדי־הגן והכיתות בליל שבת פעם בחודש בחדרי־ההורים, ב־2 קיבוצים: אין שינה בחדרים של ההורים, פרט לימי ההולדת — באישור המטפלת.
ב־2 קיבוצים: ילדי הכיתות ישנים בחדרי־ההורים בחופש הגדול, מתי שרוצים. ב־1 קיבוץ: ישנים בלילות שבת בחדרים, לפי סדר בתוך הקבוצה. ב־1 קיבוץ: הומלץ על לינה בחדרי־ההורים במקרים ספציפיים, פעם או פעמיים בשבוע. ב־1 קיבוץ: כל ילד בגן יכול לישון יום בשבוע בחדרי־ההורים. ב־1 קיבוץ: מגיל הגן ישנים הילדים בחדרי־ההורים בימי ו', כאשר יש יום הולדת ובחופשים פעם בשבוע.
ב־1 קיבוץ: הסדרים שונים לגבי ילדים וקבוצות שונות. ב־7 קיבוצים: איו לינה בחדרי־ההורים.
התמונה המתקבלת היא, שקיימים הרגלים שונים בקיבוצים לגבי לינת־הילדים בחדרי־ ההורים וחלקם קיבל לגיטימציה ע"י מוסדות הקיבוץ.
ו) השבתות בבתי הילדים
סוגיה נוספת, בה עסקנו, היא צורת תיפקוד בתי הילדים בשבתות. מצאנו שכמעט בכל הקיבוצים קיימים שיבוצים קבועים בשבתות בכל הגילים. הבדלים בין קיבוצים מצאנו בשאלה הבוחנת את ארוחת הצהרים בבתי הילדים בשבתות. בגיל הרך — ב־6 קיבוצים נמצא שכמעט תמיד אין ארוחת צהריים, בגנים ב־23 קיבוצים, ובכיתות־היסוד ב־38 קיבוצים.
בגיל הרך, אם כן, קיימים רק קיבוצים בודדים, שאינם מגישים ארוחת צהריים. לעומת זאת, בגיל הגן גדל מספרם ובגיל בית־הספר הוא מגיע ל־65% מכלל הקיבוצים. ארוחת־הבוקר
פוגשת במעט בכל הקיבוצים בכל הגילים. בקיבוץ אחד אין ארוחת בוקר רגיל הרד.
קיבוצים בגיל הגן וב־8 קיבוצים בגיל בית־ספר.
127
אם נסכם את נוהגי השבת בבתי הילדים, נראה שעיקר השינויים חלו בארוחת־הצהריים בשבת, אם כי קיימים רמזים גם לשינויים בארוחת־הבוקר. השיבוצים בדרך כלל מסודרים בכל הגילים. רק קיבוץ אחד דיווח על חריגה לעיתים תכופות מהנוהגים המקובלים בשבת (כגון אי הגשת ארוחת צהריים, ביטול השכבות, שליחת ילדים להורים וכו') בגיל הגן ובגיל בית ספר.
ז) נוהגים הקשורים בטיפול בתינוק
בנוהגי הטיפול בתינוק חלו שינויים רבים בשנים האחרונות. לפני מספר לא רב של שנים עדיין נהוג היה, שהתינוק בא ישר מבית־החולים לבית התינוקות. גם החלטת מועצת החינוך ב־1971 היתה: "...בשוב היולדת מבית־החולים, יובא התינוק לבית־התינוקות. זה הנוהג הכללי והרצוי. מקרים בהם קיימים דרישה או צורך אצל אמהות להחזיק את התינוק בשבועות הראשונים לאחר הלידה בדירתן, מצריכים את אישורה של ועדת־החינוך, תוך תיאום עם מטפלת התינוקות". היום לא מצאנו אפילו קיבוץ אחד, בו נוהג זה קיים. ב־54 קיבוצים התינוק נמצא בחדר ההודים בין 4 ל־6 שבועות; ב־3 קיבוצים בין חדשיים לשלושה ובשני קיבוצים מעל ל־3 חדשים.
לעומת זאת, בלילה ב־40% מהקיבוצים (24 קיבוצים) התינוק ישן בחדר־ההורים עד גיל 6 שבועות, ב־30% מהקיבוצים הוא ישן בחדר־ההורים 3 חודשים וב־23% מהקיבוצים חצי שנה. כאן אנו רואים, שחל תהליך שינוי לכיוון הארכת התקופה של החזקת התינוק בחדר־ההורים. ב־79% מהקיבוצים קיימות החלטות בקשר לתקופה, בה התינוק ישן בחדר-ההורים, אך ב־21% אין כל החלטה וכל הורה נוהג לפי ראות עיניו.
ההחלטות גם הן מגוונות ואולי מראות על כך, שאין קו אחיד המנחה את כל הקיבוצים. ההחלטות הן:
ב־11 קיבוצים יכולים התינוקות לישון בחדר־ההורים עד גיל 6 שבועות.
ב־1 קיבוץ יכולים התינוקות לישון בחדר־ההורים עד גיל 4—3 חדשים.
ב־9 קיבוצים יכולים התינוקות לישון בחדר־ההורים עד גיל 6 חדשים.
ב־1 קיבוץ יכולים התינוקות לישון בחדר־ההורים עד גיל 1 שנה.
ב־2 קיבוצים ההחלטה על משך התקופה בידי ההורים בתיאום עם המטפלת.
בדרך־כלל נוהגים לפי נורמות אלה ואין חריגים או שקיימים חריגים ספורים. הטיפול בחריגים בתחום זה כביתר התחומים, בהם כבר דנו, הוא בדרך כלל סלחני. ב־56.3% מהקיבוצים לא מגיבים על חריגים מהנורמות ורק ב־31.3% מהקיבוצים שוללים את החריגה ונוקטים בצעדים למנוע אותה. (בשאר הקיבוצים שוללים ולא נוקטים צעדים — 6 קיבוצים), או מטפלים בכל מקרה לגופו של עניין (1 קיבוץ).
סוגיה נוספת, הקשורה לנושא הטיפול בתינוק, היא השכיחות, בה משאירים ההורים את התינוק בחדרם בשבת וחג בצהריים. מצאנו שתופעה זאת שכיחה ב־9 קיבוצים ובעוד 8 קיבוצים היא מופיעה מדי פעם, ב־42 קיבוצים כמעט ואין משאירים תינוקות בחדרי ההורים בשבתות וחגים. שוב אנו רואים שינוי, שחל בשנים האחרונות של ליברליזציה ביחס לנוהלי גידול התינוקות. ליברליזציה זו קשורה כנראה גם בחוסר נורמות קבועות של מוסדות החינוך בקיבוצים. 72% מהקיבוצים טענו, שמוסדות הקיבוץ אינם מתייחסים בהחלטותיהם לתופעה זאת ורק 28% טוענים, שקיימת התייחסות.
128
קיים גם שינוי באורך הזמן שהאם ממשיכה להאפיל את התינוק בבוקר. ב־29% מהקיבוצים מאכילות האמהות את ילדיהן בבוקר עד גיל שנה, ב־47% עד גיל 15 חודש ב־14% עד גיל שנה וחצי ובשאר הקיבוצים ההחלטה היא בידי המטפלת או האם. ניתן לומר, שבתחום זה קיימות החלטות של מוסדות הקיבוץ ב-73% מהקיבוצים — יותר מאשר ביתר התחומים. הביצוע דומה בעיקר להחלטות.
ח) הטיפול בילד החולה
תחום נוסף, בו עסקנו, הוא בנורמות והנוהגים הקשורים לבריאות הילד. השאלה הראשונה עסקה בפיקוח הרפואי הקיים בבתי הילדים. מסתיר, שברוב הקיבוצים (73%) מבקר הסגל הרפואי באופן סדיר 3 פעמים ויותר בבתי־הילדים. אמנם ישנם 8 קיבוצים, בהם אין כלל ביקור של האחות בבתי הילדים, וב־8 אחרים קיים ביקור או שניים בשבוע בבתי הילדים. ייתכן והביקור קשור בגודל הצוות הרפואי ובמספר הילדים. הביקור במרפאה, כאשר ילד חולה, אינו נעשה בדרך כלל רק ע"י המטפלת או רק ע"י ההורים. המצב הוא שאין נורמה קבועה. לפעמים ההורים לוקחים את הילד ולפעמים המטפלת (מצב זה קיים ב־83% מהקיבוצים).
ב־31 קיבוצים כמעט ולא לוקחים את הילד החולה ללון בחדר־ההורים, ב־20 קיבוצים לפעמים, וב־10 קיבוצים לוקחים הרבה. במשך היום נלקחים הילדים לחדרי־ההורים רק במקרי מחלה מיוחדים.
התמונה המתקבלת מהטיפול בילד החולה היא, שההשגחה הבריאותית טובה; כמעט ולא קיימת חלוקת תפקידים ברורה בין האם למטפלת בקשר עם המרפאה (מה שעלול היה לפגוע בטיב הטיפול, אך לא נראה שכך קורה), וברוב המקרים הילד החולה נשאר בבית־הילדים גם בלילה.
ארוחות בחדר־האובל ובחדרי־ההורים
כאן בחנו את המידה, בה ילדים בגילים השונים אוכלים בחדר־האוכל.
לוח 5: אילו ארוחות אוכלים הילדים כאופן קבוע בחדר האוכל? (כאחוזים)
כיתות יסוד גיל גן פעוטים
7 — — כל הארוחות
74 78 64 רק בארוחת ערב
14 13 23 רק במקרים מיוחדים
5 9 13 אף ארוחה
100 100 100 סה"כ באחוזים
59 55 48 מספר הקיבוצים שענו
מהטבלה אנו למדים, שברוב הקבוצים הילדים אוכלים בחדר־האוכל ההל מגיל הרך. אחוז הקי־ בוצים בהם הילדים אוכלים בחדר־האוכל גדל ככל שגיל הילדים עולה. כך אנו מוצאים, שאם בגיל הרך ב־36% מהקיבוצים הילדים לא אוכלים אף ארוחה בחדר האוכל, הרי בגיל הגן אחוז זה יורד ל־22% ובגיל בית הספר ל־19% (רק 3 קיבוצים). כמו כן, מצאנו, שישנם 4 קיבוצים, בהם ילדי בית הספר אוכלים את כל הארוחות בהדר האוכל.
שאלה זאת בחנה בעצם, עד כמה הועברו פונקציות שהיו בעבר שייכות לבית הילדים אל חדר־האוכל. השאלה הבאה בוחנת, עד כמה משפחות נוהגות לאכול ארוחות מסויימות בחדרן — זאת אומרת, עד כמה פונקציות של הכלל (בתחום האוכל) עוברות אל הפרט. מצאנו שב־42% מהקיבוצים נוהגות משפחות רבות לאכול ארוחות מסויימות בחדריהן — כנראה ארוחת ערב.
ב־58% מהקיבוצים כמעט ולא אוכלים ארוחות בהדרים. ייתכן ומצב זה משקף את המצב בבית־הילדים. בתי־הילדים פסקו לתת ארוחת ערב, ולכן משפחות, במיוחד עם ילדים קטנים, מוצאות קושי בהליכה לחדר־האוכל ועל כן הן אוכלות בחדריהן. מצאנו גם, שדווקא בקיבוצים בהם לא נהוג שילדים יאכלו בחדר־האוכל, נשארות המשפחות במצב שהנורמה הקיבוצית מחייבת אותן לאכול בחדרן — אם מעוניינות הן לאכול יחד עם ילדיהן. אלה הן השערות בלבד, שיש לבדוק אותן ביתר קפידה.
רכוש פרטי בבתי־הילדים
השאלות הבאות בחנו, עד כמה קיימות נורמות שוויוניות בבתי הילדים ועד כמה מטפלים בהגברת השוויון. נבחנו שלושה תחומי שוויון: הנעלה, ביגוד ואופנים. התמונה המתקבלת היא כדלהלן:
לוח 6: האם קיים רכוש פרטי כפתי הילדים (% הקיפוצים שעונד, שלא קיים רכוש פרטי)
גיל הרך גן בית־ספר
ביגוד 8% 8% 10%
הנעלה 43% 30% 28%
אופנים 37% 25% 18%
מהלוח אנו רואים, שמעטים הקיבוצים המצליחים לשמור על אי־הכנסת רכוש פרטי לבית הילדים. כמעט בכל הקיבוצים (92%) קיים ביגוד פרטי בבתי הילדים בכל הגילים.
בתחום ההנעלה נמצא, שיותר קיבוצים מצליחים לשמור על שיוויון (43% מהקיבוצים בגיל הרך; 30% מהקיבוצים בגיל הגן ו־28% מהקיבוצים בבית הספר). אופנים פרטיים קיימים ברוב הקיבוצים בגיל הגן ובגיל בית הספר ובפחות קיבוצים בגיל הרך, נראה שהסיבה לכך היא, שבגיל הרך פחות נוסעים באופנים.
אם נסכם את הלוח באופן כללי, נוכל להבחין בשתי תופעות:
1. בתחום ההנעלה מספר הקיבוצים, בהם יש רכוש פרטי בבתי הילדים, הוא הקטן ביותר מתוך שלושת התחומים, זאת כנראה כתוצאה משני גורמים:
א) שביעות־רצון בתחום זה בקיבוץ; ב) מיגוון לא כל כך רב של סוגי הנעלה.
בתחום הביגוד ברוב הקיבוצים קיים רכוש פרטי בבתי הילדים, וזאת כנראה מכיוון ש:
א) מיגוון הבגדים הקיים בשוק רב מאד; ב) בגדים אפשר להעביר במתנה לאחר השימוש — וכנראה מתקבלים במתנה גם בגדים לא־חדשים מקרובי משפחה.
2. בגיל בית הספר קיים ביותר קיבוצים רכוש פרטי, מאשר בגילים האחרים (פרט לתחום הביגוד). ייתכן והסיבות לכך קשורות בטעמים אישיים מתפתחים של הילדים בגילים המבוגרים יותר, ותביעותיהם לפריטים שאינם מסופקים ע"י בית־הילדים.
נראה לנו, שההתמודדות בבעיה אינה מספקת (בעיקר בגיל בית הספר). גם בתחום השווית (הרכוש הפרטי) בבתי הילדים מצאנו, שברוב הקיבוצים לא קיימים נוהלים ברורים (ב־75% מהקיבוצים) ובמעט הקיבוצים בהם קיימים נוהלים — הם נוגעים בדרך כלל לאספקת אופנים לילדים ולא בתחום הביגוד וההנעלה.
עמדות כלפי לינה משותפת
עמדות החברים בקיבוצי הקבה"א כלפי הלינה המשפחתית נעות מהתנגדות קיצונית לחיוב קיצוני. ישנם קיבוצים בהם דיונים בנושא זה עלו כבר מספר פעמים, ישנם אחרים שם הבעיה אינה בוערת ובאחרים קיימת התנגדות ברורה ללינה משפחתית.
130
במיסגרת הפקר שלנו ברור היה, שאחד המימצאים המעניינים יכול להיות, כיצד נוהגי ונוהלי החינוך בקיבוץ משפיעים על עמדת הציבור כלפי הלינה המשפחתית.
לא היו בידינו אמצעים לבחון את עמדת הציבור בכל הקיבוצים, בהם ערכנו את הסקר, ולכן החלפנו לבחון את השאלה בדרך היחידה שהיתר, לנו — על אף היותה עקיפה ולא כל כך ממצה. שאלנו את מרכזות ועדות־החינוך על עמדת הציבור בקיבוצן כלפי הלינה המשפחתית.
ברור לנו, שתן אינן יכולות לדעת בדיוק את עמדת הציבור, והן ענו לפי הערכתן, אולי אף הושפעו בתשובתן מבעיות, בהן נתקלו עקב תפקידן. חלק מהן לא ענה.
אנו מעריכים, שבקיבוצים שם העמדה כלפי הלינה המשפחתית מאד ברורה — חיוב מוחלט של לינה משפחתית ושלילה מוחלטת של לינה משפחתית — לא היתה למשיבות בעיה במתן התשובות? לעומת זאת בקיבוצים, בהם מחייבים או שוללים את הלינה המשפחתית הלק מהחברים, לא יכלו המשיבות לדייק בתשובתן, היות ולא היו בידן קריטריונים לבחון, איזה חלק מהחברים שולל או תומך בלינה משפחתית. ייתכן וזאת גם הסיבה שעל השאלה ענו רק שני שלישים של המשיבות.
לוח 7: מהי עמדת הציבור הקיבוצי כלפי הלינה המשפחתית בגילים השונים? (באחוזים)
הגיל הרך_____________ בגיל הגן____________בגיל ביה"ס
מחייגים במידה רבה 17.0 17.0 10.0
מחייבים במידה מסויימת 44.0 54.0 26.0
שוללים במידה מסויימת 27.0 17.0 40.0
שוללים במידה רבה 12.0 12.0 24,0
סה"כ 100.0 100.0 100.0
מספר הקיבוצים שענו 41 41 38
יש יותר קיבוצים התומכים בלינה משפחתית בגיל הרך ובגיל הגן, מאשר בגיל ביה"ס. ביותר קיבוצים יש תמיכה מסויימת בלינה משפחתית בגיל הגן, מאשר בגיל הרך ובגיל ביה"ס היסודי.
אם נסכם את הלוח, נוכל לומר, שעיקר התמיכה בלינה משפחתית בקיבוצים היא בגיל הגן, ואחר כך בגיל הרך, ולבסוף בגיל כיתות־יסוד.
שאלה נופפת אותה שאלנו היתה, האם התגלו בתקופה האחרונה בקיבוצכם בעיות ספציפיות מסביב לנושא הלינה המשפחתית ?
ב־35 מתוך 60 הקיבוצים שענו לשאלון לא התגלו בעיות הקשורות ללינה משפחתית. ב־15 קיבוצים כן נתגלו בעיות. 10 קיבוצים לא ענו. באחד הקיבוצים, שם לא היו בעיות, כתבו: "לינת המבוגר בבתי־הילדים והשמירה הקפדנית מונעים במידה רבה את הבעיות סביב ללינה המשפחתית". בקיבוצים שם היו בעיות כותבים:
"במשך שנתיים עזבו 3 משפחות לקיבוץ של "האיחוד" בגלל לינה משפחתית. עם שלוש המשפחות קויימו דיונים רבים".
"יש מקרה אחד של משפחה, שילדיה לנים בחדר ההורים. על אף הבירורים במוסדות, נכנעו למשפחה". הדוגמאות מדגימות את הלחצים וההתלבטויות של חברי הקיבוץ והמוסדות בנושא זה. נוהגי החיים בבתי הילדים — ראיה כוללת
בסוף הסקר נשאלו מספר שאלות כלליות על נוהגי החיים בבתי הילדים. מסתבר שאף קיבוץ אינו רואה את נוהגי החיים בבתי הילדים בקיבוצו כנוקשים ללא פשרות, 14 קיבוצים רואים אותם כניתנים לפשרות ו־42 קיבוצים מוצאים אותם גמישים.
גם בהשוואה לקיבוצים אחרים בקבה"א טענו רוב העונים על השאלונים שיש פתיחות בנוהגי החיים בבתי הילדים בקיבוצם בהרבה יותר מאשר בקיבוצים אחרים (51%), חלקם כשווה (23%) ומספר כנוקשה יותר (26%).
131
בבחינת הקשר בין תופעות שונות בחינוך, מצאנו מספר השפעות גומלין מעניינות, נביא תמציתן כאן, מאחר שיכולות הן לשפוך אור נוסף על אשר נכתב.
בקיבוצים בהם מחייבים לינה משפחתית נהוג בדרך כלל, שאין הקמה קבועה בכל הכיתות של בית־הספר — בחלק יש ובאחרות באופן קבוע אין. כמו־כן, בדרך פלל שעה ההשכבה של ילדי בית חספר, בקיבוצים אלה, מאוחרת יותר.
הופעות נוספות ומרכזיות, הקשורות ברצון לשינוי שיטת הליגה, הן המידה בה משפחות אוכלות ארוחת ערב בחדרן ואורך התקופה, שמחזיקים תינוק לאחר הלידה בחדר ההורים. בקיבוצים בהם יש הרבה משפחות האוכלות בחדרן קיימות חרבה משפחות, המשאירות אה ילדיהן לישון בחדרן גם כאשר אין לכך סיבה סבירה.
ייתכן שכאשר המשפחה החליטה להשאיר את ילדה לישון בביתה, או כאשר התינוק נשאר גבית ההורים, היא אינה מוצאת טעם בהליכה לחדר האוכל ונוח לח להשאר ב־ד' האמות של חדר המשפחה.
מיכלול זה של מימצאים מצביע על כך, שבקיבוצים בהם ההסדרים בבתי הילדים לוקים בחסר (הקמות לא מסודרות) ובקיבוצים בהם המשפחה לוקחת יותר פונקציות שהיו קודם גידי הקיבוץ, הרי שיש רצון רב יותר לשנות את שיטת החינוך המשותף! ולהנהיג לינה משפחתית.
סיכום
הבאנו מיגוון רחב של מימצאים, שהמאפיין אותם הוא שונות רבה בקיבוצים.
קיימים קיבוציים השומרים על החלטותיהם בבל הקשור לחינוך, אך לעומתם קיימים באלה שהשמירה רופפת. התוצאה של שמירה רופפת היא הסדרים בתחום החינוך, אשר לא תמיר תואמים את ערכי החינוך המשותף — ולו רק מכיוון שהם סטיכיים ואינם נקבעים תוך שיקולים רציונליים.
בך מצאנו, למשל, שבכ-75% מהקיבוצים לא קיימות ככלל החלטות בהקשר לשינת תינוקות כשבת בחדרי־ההורים ובקשר להחזקת רכוש פרטי הבית הילדים.
תגובת המוסדות על חריגים מנוהלים קיימים היא גם בן זהירה. בך אנו רואים, שרק ב־15% מההיכוצים המוסרות מגיבים כאשר ילדים לנים באמצע השבוע בהדרי ההורים.
נראה לנו, שהמימצאים שהובאו מחזקים את הדעה, שבתחום החינוך בקיבוץ הלו שינויים מרחיקי לכת, כאשר חלקם איננו מכוון.
כגיל הרך הטיפול קפדני ונמצאים כדרך כלל פתרונות מספקים.
בגיל הגן וביה"ס הפתרונות אינם תמיד מתוך שיקולים חינוכיים, אלא לעיתים קרונות פתרונות "נוחים" כגון ביטול הקמות, ביטול שיבוצים וכו'.
הסדרי הלינה בקיבוצים כדרך כלל משביעי רצון. נראה לנו, 'שהנהגת לינת מבוגר כאופן קבוע בבתי ילדים (כמיוחד בגנים) היתה אפילו משפרת יותר את ההרגשה.
כללית: קיים כר נרחב לפעולה הסברתית והכוונה חינוכית, הן בקרב המחנכים והן בקרב ההודים בקיבוץ.
132
מה אומרים המחקרים?
הערות להקדמה
1. סקירה זאת כוללת מחקרים מדעיים, שיש בהם תשובות לשאלות העומדות בפני המועצה. אין היא כוללת פרסומי התרשמות של אנשי מדע, ואפילו הם מוכרים ובעלי שם.
2. לא רבים הם המחקרים שהשוו בין חניכי לינה משותפת לחניכי לינה משפחתית בקיבוץ. רוב המחקרים משווים ילדי קיבוץ בלינה משותפת לילדי עיר. הסיבה לכך היא, כי רק בשנים האחרונות עומד לרשות החוקרים מספר מספיק של ילדי קיבוץ בלינה משפחתית המאפשר מחקר.
במחקרים המשווים בין עיר לקיבוץ, אם נמצא הבדל בין הקבוצות הנחקרות, הרי שלא נוכל להיות בטוחים, אם הבדלי הלינה הם הגורמים להבדל שנמצא. גם הבדלים אחרים בין קיבוץ לעיר עשויים להשפיע. אך, על פי רוב, אם לא נמצא הבדל, נוכל לפחות להסיק, כי שיטת הלינה אינה גורמת להבדל בנושא הנחקר.
הערה נוספת: סקירה זו הוכנה ע"י מחלקת החינוך של הקבה"א לקראת מועצת החינוך תש"ם,
*
חלק ראשון: למה משותפת לעומת לינה משפחתית, ההיבטים החינוכיים
מה היא ההשפעה של שיטת הלינה על הילד ? ההתפתחות המוטורית בגיל הרך
אין הבדל בתהליך ההתפתחות הפסיכו־מוטורית של ילדים בקיבוץ לעומת העיר,
כך קובע מחקרו של יהודה פריד (1960), שבדק 158 ילדי קיבוץ בגיל 1 חודש עד 3 שנים והשווה אותם לנורמות הידועות בעולם.
אין הבדל אומר גם מחקרו של ראובן כהן־רז (1967). הוא השווה 130 ילדי קיבוץ בלינה משותפת לעומת 152 ילדים מהמעמד המשכיל בעיר בגילים מחודש ועד שגתיים.
התפתחות רגשית וחברתית בגיל הרך
יש הבדל ואין הבדל אומר מחקרו של אלברט רבין (1957 עד 1965). הוא השווה ילדי־קיבוצים בלינה משותפת עם ילדי מושבים ותיקים בארץ. בגיל עד שנה וחצי גילה א. רביו סימנים של הפרעה רגשית אצל ילדי הקיבוץ (מימצא זה הופרך אח"כ ע"י מחקרו של כהן־רז) אולם בגיל 10 מצא רבין, שילדי הקיבוץ עלו על ילדי המושב בבשלותם הרגשית.
133
אין הבדל אומר מחקרו של מרדכי קאפבוץ (1957). הוא בדק אצל 403 ילדי
קיבוץ (גיל 3 עד 12) את שכיחות ההרטבה, התוקפנות, התפרצויות הזעם, מציצה ועוד סימנים הנחשבים כסימני הפרעה רגשית. ברוב הסימנים השכיחות אצל ילדי הקיבוץ (לינה משותפת) אינה גדולה מזו שמתפרסמת לגבי ילד עיר בעולם, ובחלק מהם אף נמוכה ממנה.
אין הבדל בשכיחות ההפרעות בהרגלי נקיון (שליטה על הפרשת צואה) בין ילדי קיבוץ לילדי עיר, כך קבע מחקרו של מיכאלה ליפשיץ ועתליה חוברס (1972).
אין הבדל אומר מחקרו של ראובן כהן־רז (1967). במחקרו נבדקו גם סימנים של התפתחות רגשית וחברתית בגיל הרך. מחקר זה מציין סיום תקופת ויכוחים בקרב מחנכים ופסיכולוגים בעולם. הוכח בצורה משכנעת, כי הלינה המשותפת.אינה פוגעת בהתפתחות הרגשית בגיל הרך. אדרבא, התוצאות רומזות, כי ייתכן שהלינה המשותפת אף עדיפה מבחינת ההתפתחות החברתית־רגשית בגיל זה. במחקר נבדקו 130 ילדי קיבוץ בלינה משותפת לעומת 152 ילדים מהמעמד המשכיל בעיר, גילים : מחודש ועד שנתיים.
ילדי הקיבוץ עולים על ילדי עיר בהתפתחות הדיבור שלהם בגיל הרך. כך קובע מחקרן של אילנה הולדשטיין ויהודית בורוס (1976) שהשוו 45 ילדי קיבוץ לעומת 45 ילדי עיר בגיל 3 עד 4 שנים.
אין הבדל במהלך התפתחות החיוך אצל תינוקות בקיבוץ לעומת העיר. כך קובע מחקרו של י. ל. גבירץ (1966). במחקר זה נבדקו גם ילדים ממוסדות ילדים ומעונות־ יום בעיר, והם פיגרו בהתפתחות החיוך שלהם לעומת ילדי הקיבוץ וילדי העיר החיים במשפחה (235 ילדי קיבוצים בלינה משותפת לעומת 91 ילדי עיר מהמעמד הבינוני החיים במשפחתם. גילים : 1 חודש עד 18 חודש).
האם ישנן הפרעות רגשיות כתוצאת הלינה המשותפת ?
אין הבדל בין ילדי קיבוץ וילדי עיר בסוגי ההפרעות הנפשיות ושכיחותן, אומר מחקרו של מרדכי קאפמן(1965). המחקר השווה 84 ילדי קיבוצים בלינה משותפת לעומת 97 ילדי עיר, החל מהגיל הרך ועד גיל 18. הילדים הופנו לתחנות טיפוליות בגלל הפרעות נפשיות. מסקנות המחקר : "לא נמצאה כל עדות לכך, שגידול הילדים בקיבוץ (כולל לינה משותפת) גורם להפרעות נפשיות כלשהן, בהשוואה לגידול ילדים בעיר. לא קיימת כל מופרעות נפשית האופיינית לילדי הלינה המשותפת".
לסוגיה זו יש להוסיף את דבריו של שמואל נגלר הטוען, על פי נסיונו הקליני,
כי אמנם סוגי ההפרעות אינם שונים בין הקיבוץ לעיר, אך מקורות ההפרעה בעיר שונים במידה מסוימת ממקורות ההפרעה בקיבוץ. בעיר, המקור הוא בעיקר הקונפליקט בין ילד להוריו, תחרות אחים וכד'. בקיבוץ מקורות אלה פחתו, אך נוספו קונפליקטים בין אם למטפלת, בין אם למערכת החינוך בכלל, ובין ילדי הקבוצה.
ההתפתחות המוסרית של הילד
אין הבדל קובעים ש. קוגלמס וש. ברזניץ במחקרם (1967). הם שאלו : האם החיים בנפרד מן ההורים משפיעים על התפתחות השיפוט המוסרי של הילד? ומצאו, כי אין הבדל בתחום זה בין ילד קיבוץ בלינה משותפת לבין ילדי עיר.
134
ילדי קיבוץ מוסריים יותר, כאשד הם צריכים להתחלק במה שיש להם עם חבריהם — במחקרה של עמליה פירסטנברג־חבצלת (1978), שהשווה 240 ילדי קיבוץ לעומת ילדי עיר בגילים : 5, 7, 9.
ילדי קיבוץ מוסריים יותר, גם כאשר הם אינם נתונים לפיקוח או לחץ מצד אחרים — במחקר של אורי ברונפנברנר, רן שובל ואחרים (1975). המחקר השווה בני קיבוץ בלינה משותפת לעומת בני עיר בישראל ובארצות אחרות בגיל 12. גם כאן, כמו במחקרה של ע. פירסטנברג־חבצלת, ייתכן שההשפעה היא בזכות הקיבוץ כקיבוץ ולאו דווקא בזכות שיטת הלינה.
ילדי קיבוץ מוסריים יותר בהשוואה לילדי המעמד הבינוני בעיר. — במחקרן של מרים בר־יום ולורנס קלוברג (1973). במחקר נבדקו ילדים מגיל 15 עד 17, ילדי קיבוץ וילדי מעמדות שונים בעיר.
השאיפה להישג והצלחה
לבני קיבוץ פחות שאיפה להישג והצלחה, פחות תשוקה לאישור־חברתי, מאשר לבני העיר. כך מצא מחקרם של יואל ינון ונילי פרידמן (1977). המחקר בדק 160 חיילים בצה"ל, ילידי קיבוץ וילידי עיר וכן מדגם של תלמידי כתות י"א־י"ב מהעיר ומהקיבוץ.
המאמץ להישג וההתמודדות עם בעיות-בחיים אין הבדל, קובע מחקרו של שלמה צדקיהו (1973). הוא בדק 50 נערים מהקי־ בוצים לעומת 50 נערים מהעיר (גילים 11 עד 13). שתי הקבוצות גילו אותו מאמץ מעשי להגיע להישגים. מצד שני הציפיות להישג היו גבוהות יותר אצל בני העיר ומימצא זה תואם את המימצא של ינון ופרידמן לעיל.
בני לינה משותפת עולים על בני לינה משפחתית רומז מהקרן של מיכאלה ליפשיץ ולוטה רמות (1978). בתוך מהקרן הגדול היתה גם השוואה בין שתי קבוצות של נערים מקיבוצי ה"איחוד": לינה משותפת לעומת לינה משפחתית. (כתות ז' עד י"א). זהו איפוא מחקר "טהור" על השפעת שיטת הלינה בלבד. השאלה שנשאלה במחקר היתה : באיזו מידה נוקט הנער גישה אקטיבית של התמודדות עם בעיות או להיפך, גישה פסיבית של פטליזם מול בעיות. מהתוצאות ניתן להסיק כי נערי הלינה המשותפת מגלים "יותר ענין ומעורבות ממשית במצבים, מאמץ להישג ועצמאות גדולים יותר". מימצא זה אינו תואם מימצאי מחקרים אחרים, שלא הראו הבדל בין שתי שיטות הלינה.
העצמאות האישית
העצמאות (או אי־תלות) היא הנטיה של האדם להתמודד עם מצבים בעצמו ולא להזדקק לעזרת הזולת.
אין הבדל אומר מחקרה של שולמית טובין (1978). מידת העצמאות האישית נבדקה באמצעות מבחנים שהועברו לילדים ובאמצעות הערכת המורים את תלמי־ דיהם. במחקר השתתפו 127 ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה, גיל 14-12. נמצאה מידת עצמאות שווה לשתי שיטות הלינה בכל מיני מצבי־חיים וכן נמצא, שמידת אי־התלות בהורים שווה בין ילדי שתי השיטות. בנקודה אחת נמצא הבדל: בני הלינה המשותפת תלויים יותר בבני קבוצתם מאשר בני הלינה המשפחתית. התברר
135
גם, כי לא רק שיטת הלינה כשלעצמה היוותה כאן גורם, כי־אם עצם הריחוק מן ההורים (למשל: מוסד חינוכי בקיבוץ־האם לעומת מוסד חינוכי בקיבוץ רחוק לעומת בי"ס יומי),
מסקנה דומה נובעת ממחקרה של רוני ראובני (1978). במחקר הזה נבדקו 137 ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה בגיל 13. התברר, כי בני הלינה המשותפת נוטים יותר להשען על עזרת גני גילם בעומדם במצבים המאפשרים עזרה כזאת. אך במצבים בהם אין עזרת בני־הגיל רלבנטית, אין הבדל במידת העצמאות של חניכי שתי שיטות הלינה : התלות שלהם בהוריהם היא שווה ואין הבדל בנטייה לפעולה עצמאית בעומדים מול מכשול או במצבי זעזוע.
קונפורמיות
הקונפורמיות היא נטייתו של האדם להתאים את התנהגותו אל דעת הקבוצה, ובמלים אחרות : להענות ללחץ דעת הקהל.
אין השפעה לשיטת הלינה על מידת הקונפורמיות של החינוך. כך קובע המחקר של רוני ראובני (1978). (137 בני קיבוצים משתי שיטות הלינה, גיל 13). יחד עם זאת, התברר, כי סוג המוסד החינוכי אכן משפיע על הקונפורמיות : נערי לינה משותפת המתחנכים בתוך קיבוצם היו קונפורמיים יותר מאחרים ונערי לינה משותפת המתחנכים במוסד משותף מחוץ לקיבוצם היו קונפורמיים פחות מאחרים.
מקובלות חברתית ותיפקוד חברתי בני קיבוץ עולים על בני עיר בהתאמתם לתפקידי פיקוד בצה"ל. כך מצא יהודה אמיר במחקרו (1967). המחקר מבוסס על המבחנים הנהוגים בצה"ל ועל הצלחה בקורסים של צה"ל. י. אמיר השווה את בני הקיבוץ עם בני עיר שהם בעלי אותה רמה של השכלה ואינטליגנציה. גם בהשוואה זאת בלט יתרונם של בני הקיבוץ. החוקר מייחס זאת לכישורים חברתיים של בני־הקיבוץ : "הסתגלות טובה למצבים משתנים, יכולת תיפקוד גבוהה בתפקידים הדורשים מהימנות אישית, אחריות וסולידריות חברתית". איננו יכולים לקבוע, כי יתרון זה הושג בזכות הלינה המשותפת, שכן ההבדל בין חינוך קיבוצי ועירוני אינו מתמצה רק בצורת הלינה. אך לפחות נוכל לקבוע, כי הלינה המשותפת לא קיפחה את יתרונם החברתי של בני הקיבוץ.
מה הגורם ליתרון זה של בני הקיבוץ ? היו שטענו, כי החיים בקבוצה מדרבנים את החניך כהישגים תחרותיים. אין הדבר גן, אומר מחקרם של יואל ונילי פרידמן (1977). נהפוך הוא: אצל בני הקיבוץ נמצא צורך פחות להישג, להצלחה ולאישור חברתי מאשר לבני העיר (חיילים בצה"ל ובני י"א י"ב מהקיבוץ ומהעיר).
במחקר אחר, של יהודה אמיר, שלמה שרן ואילנה פריאל (1970) הגיעו החוק־ רים למסקנה, כי לילדי קיבוץ רמה גבוהה יותר של "מובחנות התפיסה" מאשר לילדי עיר בעלי אותה רמת אינטליגנציה. לדעת החוקרים זהו גורם להישגים הגבוהים שהשיגו בני הקיבוצים בצה"ל.
(145 ילידי קיבוץ לעומת 145 ילידי עיר בגילים 18 עד 19). אין השפעה לשיטת הלינה אומר מחקרה של זלדה נוסבוים (1976). מחקר זה השווה בין בני־קיבוצים משתי שיטות הלינה. גם זה הוא איפוא מחקר "טהור" על השפעת שיטת הלינה. במחקר יבדקו 54 בני לינה משפחתית בקיבוץ לעומת 78
136
בני לינה משותפת. גילים 14 עד 17. הנערים נבחנו בשלושה מבחנים פסיכולוגיים שונים. המחקר מסכם: "אין צורת הלינה הנהוגה בקיבוץ קובעת את ההסתגלות החברתית, לא את הדימוי העצמי של החניך, ולא את מידת מקובלות( בין חבריו". (ראה תרשים בנספח).
ועוד על דימוי־עצמי
אין הבדל בדימוי העצמי אומר מחקרה של שולמית טובין (1978), שהשווה בין ילדי לינה משותפת לילדי לינה משפחתית בקיבוץ (גיל 12 עד 14). הדימוי העצמי נבדק כאן רק מבחינה אחת בלבד : מידת המורכבות של הדימוי העצמי.
במילים אחרות: תהליך בניית הזהות העצמית, אשר בגיל זה הוא מכריע בעיצוב האישיות, נמצא ברמה שווה בשתי שיטות הלינה.
משקלם הרגשי של ההורים בלב הילד אין השפעה לשיטת הלינה בקיבוץ או בעיר על עוצמת הקשר הרגשי בין ילד ואם. כך טוען מחקרם של אלינור מקובי ושירלי פרידמן (1972). הם השוו ילדים אמריקניים לעומת ילדי קיבוץ בלינה משותפת בגיל שנתיים וחצי. שתי קבוצות הילדים הגיבו באופן דומה להופעת האם, לפרידה מהאם, להופעת אדם זר, למשחק עם אדם זר, וכדומה.
אין הבדל אומר מחקרה של ויתקה קובנר (1978). המחקר שואל: האם ילד בלינה משותפת מרגיש עצמו רחוק יותר מהוריו וקרוב יותר לבני קבוצתו בהש־ וואה לבן הלינה המשפחתית ? נבדקו 26 בנים מלינה משותפת לעומת 26 מלינה משפחתית בקיבוץ. הגילים 10 עד 12. התשובה: אין השפעה לצורת הלינה על רגשי הקירבה של ילד להוריו לעומת בני קבוצתו. אין הבדל אומר מחקרם של מרדכי קפמן, אסתר אליצור ואביגיל שר (1980). מכל הדמויות הקרובות להם בוחרים הילדים קודם כל בהוריהם, כדי לפנות אליהם בעת מצוקה ובעת שמחה. בכך אין הבדל בין ילדי שתי השיטות. במחקר : 920 ילדים משתי שיטות הלינה, גיל 3 — 10.
אין הבדל לגבי הרגשות החיוביים, אומרים מחקריהם של אליהו רגב (1976) ושל אסא ארנון (1979). גם בלינה משותפת וגם בלינה משפחתית תופסים ההורים מקום ראשון במעלה בקשרי האהבה של הילד — והרבה מעבר לקשר הרגשי עם בני הקבוצה או המחנכים. חלוקת הרגשות החיוביים בין הורים לבין בני הקבוצה או מחנכים — שווה כמעט בשתי שיטות הלינה. במחקרו של אליהו רגב נבדקו 120 ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה, גילים
8 עד 11.
במחקרו של אסא ארנון נבדקו 110 ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה, גילים 10 עד 12. (ראה תרשים בנספח).
השפעת ההורים על בניהם
השפעה קטנה יותר של הורים על בניהם בלינה המשותפת מצא מחקרם של מנחם גרסון ולוטה רמות (1979), שהשווה בני קיבוצים משתי שיטות הלינה בגיל 14. ההשפעה הפחותה של ההורים נמצאה בתחומים הבאים: א) השפעה על הטעם האישי, תחביבים ועיסוקים של שעות הפנאי ; ב) השפעה בויכוחים
137
על עתידו של הבן; ג) השפעה על התנהגותו בביה"ס. מצד שני, השפעת ההורים על הדעות הפוליטיות של הבן היתה גדולה יותר דווקא בלינה המשותפת.
הזדהות גדולה יותר של הבנים עם הוריהם בלינה המשותפת מצא מחקרן של מיכאלה ליפשיץ ולוטה רמות (1978). ההזדהות שנבדקה כאן לא היתה הזדהות בהשקפות או בהתנהגות חיצונית, כי אם בתכונת־אישיות בסיסית: הנטיה להת־ מודדות אקטיבית לעומת הגישה הפאטליסטית למכשולים בחיים. בני הלינה המשותפת היו יותר דומים בתכונות אלה להוריהם מאשר בני הלינה המשפחתית. החוקרות סבורות, כי ההזדהות הרבה יותר של הבנים עם הוריהם נובעת מתדמית חיובית יותר של ההורים בלינה המשותפת. (בני קיבוצים מכיתות ז' עד י"א משתי שיטות הלינה).
חלוקת התפקידים במשפחה בין האב לבין האם במחקרה של מרים תדיר (1975) נחקרו 79 ילדים מקיבוצי לינה משפחתית לעומת 90 ילדים מקיבוצי לינה משותפת בגיל 10 עד 12 שנה.
השאלה שנשאלה במחקר היתה : כיצד רואים הילדים משתי שיטות הלינה את חלוקת הסמכויות במשפחתם בין האב לבין האם ? מי משניהם עושה מה, ובאיזו מידה של סמכותיות ? התוצאות : בענינים הנוגעים לפעולות במשפחה ככלל אין הבדל באופן חלוקת הסמכויות במשפחה בשתי שיטות הלינה. אין הבדל במידת השוויוניות בסמכות בין אב לבין אם בתוך המשפחה.
לעומת זאת, בענינים הנוגעים לטיפול בילד (לבוש, נקוי, טפול גופני, ארוחות וכו') ישנו הבדל מסויים.
ההבדל נמצא, למעשה, רק בתפיסתם של הפנים את חלוקת הסמכויות : בליגת המשותפת הבנים רואים את האב כיותר סמכותי והבנות ראו את האם כיותר סמכותית (בענינים אלה של טיפול בילד). לעומת זאת בלינה המשפחתית גם הבנים רואים את האם כפי שהבנות רואות אותה — יותר סמכותית. בעניגי הטיפול בילד.
ממחקר זה אנו נרמזים, כי ישנו הבדל בקשריהם של בנים ובנות לאב ולאם בין שתי שיטות הלינה. ואכן...
קשרים בין בנים ובנות — לאבות ואמהות
ישנו הבדל ביו שיטות הלינה, אומר מהסכם של מנחם גרסון ולוטה רמות (1978) בלינה המשותפת הבנים קשורים יותר לאבותיהם ומושפעים יותר מהם והבנות קשורות יותר לאמותיהן ומושפעות יותר מהן. בלינה המשפחתית נהפוך הדבר ; הבנים קשורים יותר לאימותיהם והבנות — לאבותיהן. ממחקרים אחרים ידוע, כי דגם זה שנמצא בלינה המשפחתית דומה יותר לזה המצוי במשפחות עירוניות.
רגשות חיוביים ושליליים כלפי ההורים ישנו הבדל, טוען מחקרם של דוורו וחבריו (1957). ילדי לינה משותפת מקבלים מהוריהם יותר אותות של תמיכה רגשית מאשר ילדי עיר, ופחות עונשים מאשר ילדי העיר. (300 ילדי קיבוצים בלינה משותפת לעומת 300 ילדי עיר בגילים 11 עד 12). אישור לכך נמצא אח"כ גם במחקרים, שהשוו ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה.
138
פחות רגשות שליליים בין ילדי לינה משותפת להוריהם וגם לאחיהם, מצא מחקרו של אליהו רגב (1977). ברגשות החיוביים היה הבדל באותו כיוון, אך קטן בהרבה: ילדי הלינה המשותפת הביעו גם פחות רגשות חיוביים כלפי הו־ ריהם ואחיהם. במבחן מיוחד נמצאו רמזים לכך, שילדי לינה משותפת בטוחים יותר באהבת הוריהם מאשר ילדי הלינה המשפחתית.
(120 ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה, גיל 8 עד 11).
פחות רגשות מנוגדים (אמביוולנטיים) בין ילדי הלינה המשותפת להוריהם ואחיהם מצא מחקרו של אסא ארנון (1979), זהו מימצא דומה לזה של רגב (לעיל). כלומר: הרגשות שילדי הלינה המשפחתית מעניקים לבני משפחתם הם יותר דו־ערכיים : יש בהם מידה רבה יותר של שלילה לצד החיוב, זאת בהשוואה לבני הלינה המשותפת. במחקרו של אסא ארנון 110 ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה בגילים 10 עד 12.
אין הבדל בין ילדי קיבוץ לילדי עיר ביחסם החיובי אל הוריהם, אך ישנו הבדל באשר לרגשות השליליים : לבני קיבוץ פחות סכסוכים עם הוריהם. זאת מצא מחקרו של ישראל רביו (1960), שבדק נערים בגיל 17, בקיבוץ ובעיר. זהו מימצא דומה עד מאד למימצאי המחקרים החדשים יותר, המשווים בין בני קיבוצים משתי השיטות. מחקרו של רבין משתמש במבחנים השלכתיים.
בני לינה משותפת אמרו: אנו מבלים מעט מדי זמן עם ההורים. הם אמרו זאת בשכיחות גבוהה יותר בהשוואה לבני לינה משפחתית. זאת במחקרם של מנחם גרסון ולוטה רמות (1972). לעומת זאת, הרבו בני הלינה המשפחתית לטעון: "אני מקדיש יותר מדי זמן להורים". הנבדקים במחקר זה היו בני 14, בני קיבוצים משתי שיטות הלינה.
האם הלינה המשותפת ממתנת את "הרגשות האדיפליים" אצל הילד ?
כך טענו אנשי חינוך בתנועה הקיבוצית. עיקרו של הרגש האדיפלי הוא בכך, שהילד מקנא ביחסי האהבה שבין ההורים.
אכן, ממתנות, טוען מחקרו של אלברט רבין (1957־1965). שהשווה ילדי קיבוץ עם ילדי מושבים בגיל 10.
אין הבדל בעוצמת הרגשות האדיפליים בין ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה, וגם אין הבדל בכך בינם לבין ילדי עיר. כך מצא מחקרו של אליהו רגב (1977). מחקר זה השתמש באותו מבחן שבו השתמש א. רביו לעיל, והמימצא סותר את מימצאו של רבע. (60 ילדי לינה משותפת, 60 ילדי קיבוץ בלינה משפחתית, ו־60 ילדי עיר בגילים 8 עד 11). רגשותיו של הילד כלפי חבריו
יש הבדל, אומר מחקרם של דוורו וחבריו (1974). אמנם, בני הקיבוץ מקבלים תמיכה רגשית מחבריהם באותה המידה כמו בני העיר, אבל יחד עם זאת הס מקבלים מחבריהם יותר תגובות שליליות מאשר בני העיר. (300 בני קיבוצים בלינה משותפת לעומת 300 בני עיר, גילים 11 עד 12).
לילדי קיבוץ רגשות חיוביים פחות עמוקים כלפי חבריהם, אומר מחקרה של רות שרבני (1974). המחקר השווה ילדי קיבוץ לעומת ילדי עיר מכתות ה', ו'. הרגשות השליליים לא נבדקו.
139
לילדי לינה משותפת יותר רגשות שליליים כלפי חבריהם, אומר מחקרו של אליהו רגב (1977). הוא השווה 120 ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה.
מימצא דומה נמצא במחקרו של אסא ארנון (1979). ילדי לינה משותפת קושרים קשר פחות אינטימי לחבריהם, והקשר שלהם יותר מעורב ברגשות שליליים. (110 ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה, גילים 10 עד 12). (ראה תרשימים בנספח).
קשר יותר חזק בין בני הלינה המשותפת לחבריהם נמצא במחקרם של מנחם גרסון ולוטה רמות (1979). בני הלינה המשותפת הרגישו יותר בנוח בחברת בני קבוצתם והיו להם פחות חיכוכים עם בני קבוצתם. מצד שני בני קבוצתם השפיעו יותר על התנהגות בביה"ס, ויותר תביעות באו אליהם מצד ילדי קבוצתם. יחד עם זאת הם התלוננו, שהם מבלים זמן רב מדי עם בני קבוצתם. כל זאת בהשוואה לילדי הלינה המשפחתית. (הנבדקים היו בני 14, בני קיבוצים משתי שיטות הלינה).
ילדי קיבוץ יותר משתפי־פעולה עם חבריהם, במחקרה של אריאלה שפירא (1976), שהשווה 96 בני קיבוץ לעומת 96 בני עיר בגילים 4 עד 11. המחקר הורחב אח"כ ל־320 ילדי קיבוץ לעומת 320 ילדי עיר, עם אותן התוצאות.
ילדי לינה משותפת מקיימים יותר פעולות משותפות עם "החבר הטוב ביותר" שלהם, בהשוואה לילדי קיבוץ בלינה משפחתית. כך מצא מחקרו של אסא ארנון (1979). במחקרו, ילדי הלינה המשותפת הביעו אמנם פחות רגשי ידידות אינטימית עם החבר, אך מצד שני קיימו יותר פעילות משותפת אתו.
רגשות הילד כלפי המטפלת
יותר רגשות שליליים למטפלת מצד הילדים בלינה המשותפת, בהשוואה למצב בלינה המשפחתית. כך נמצא במחקרו של אסא ארנון (1979). מימצא זה עולה בקנה אחד עם רמזים ממימצאי מחקרים אחרים, כגון מחקרה של קבוצת דוורו (1974) ומחקרו של א. רגב.
סה"כ עוצמת בטוי רגשי הילד
פחות רגש אינטימי לחבריהם מביעים ילדי הקיבוץ בלינה משותפת, לעומת ילדי העיר במחקרה של רות שרבני (1974). (ילדים מקיבוץ לעומת ילדי עיר, בני כיתות ה', ו').
יש הבדל במידת הפתיחות בין ילידי קיבוץ לילידי עיר. ההבדל נמצא בין הבנות
בלבד : הבנות בקיבוץ פחות מגלות את עצמן בנושאים אינטימיים, מאשר בנות
העיר. בין הבנים לא נמצא הבדל במידת הפתיחות. כל זאת — במחקרה של נינה ביתן (1978). במחקר נבדקו 74 בני קיבוץ לעומת 132 בני עיר בגילים 16 עד 18
שנה.
רגשות יותר מתונים, חיוביים ושליליים כאחד, מביעים ילדי לינה משותפת כלפי כלל האנשים הקרובים להם, זאת בהשוואה לילדי לינה משפחתית. במחקרו של אליהו רגב (1977). (ילדי קיבוצים משתי שיטות הלינה, גילים 8 עד 11). האם מתינותם של בני הלינה המשותפת נובעת מהדחקת רגשות? אין הבדל במידת ההדחקה של רגשות בין ילדי קיבוץ לבין ילדי מושב, קובע מחקרם של ג'פרי ג'יי ורוברט בירני (1973), שהשוו 26 ילדי קיבוץ לעומת 24 ילדי מושב,
140
1. ילדי לינה משפחתית מגיבים ביתר עוצמה ברגשי תיסכול מאנשים, אכזבה מהם, וקנאה בהם ומצד שני הם מגיבים ביתר עוצמה בגילויים של אהבה וקירבה "אינטימית" לאנשים. ייתכן שפועל כאן מנגנון של איזון רגשי:
ע"י גילויי החיבה האינטנסיביים יותר מחזירים לעצמם ילדי הלינה המשפחתית את שווי המשקל הרגשי שעלול להתערער עקב רגשי התיסכול,
הטינה והאשם שהם חשים כלפי הוריהם. ילדי הלינה המשותפת, לעומת זאת, חווים פחות תיסכולים מצד ההורים, והתיסכולים שהם נוחלים מצד הדמויות הפחות חשובות, בני קבוצתם והמטפלת, אינם מעוררים רגשי אשם כה חמורים. לכן אין ילדים אלה נדחפים כל כך לפיצוי בצורת יתר חיבה ואינטימיות. צריך לציין, כי נראה, שילדי שתי השיטות מגיעים בסופו של דבר לאיזון רגשי בריא וחיובי באותה המידה, אך כל קבוצה מגיעה לכך בדרך שונה מחברתה.
2. ילדי הלינה המשפחתית, בהתיחסותם לאנשים, מדגישים את השוני שבין האנשים וילדי הלינה המשותפת מדגישים ברגשותיהם את הצדדים הדו־
מים שבין האנשים. רגשותיהם של בני הלינה המשפחתית הם יותר
בלעדיים (למשל: "אני אוהב אותך יותר מכל האחרים") ולעומת זאת ילדי הלינה המשותפת נוטים לפזר את רגשותיהם החיוביים בדרך יותר שוויונית בין האנשים.
*
חלק שני: ההיבטים החברתיים של שאלת הלינה
מחקרה של יונינה טלמון־גרבר (1959) נערך בקרב קיבוצי ה"איחוד". נחקרו בו כ־400 חברי קיבוצים מ־12 קיבוצים שונים.
להלן תמצית מסקנות המחקר.
מהו הקשר בין המבנה החברתי של הקיבוץ לבין שאיפות החברים בנושא הלינה?
ישנו קשר ברור, אומר מחקרה של יונינה טלמון־גברר (1959). המחקר הבחין בין קיבוצים בעלי מבנה פנימי שונה. ההבחנה התבססה על עוצמת הקשרים החברתיים בין חברים ובין חוגים ושכבות בקיבוץ.
בקיבוצים קטנים, בהם קשרי ההשתייכות וההזדהות בין חבריהם חזקים ("עדות"), השאיפה ללינה המשותפת היא החזקה ביותר. בקיבוצים גדולים, בהם קיימות שכבות או חוגים מגובשים מבחינה חברתית, אך יחד עם זאת קיימים גם קשרים טובים בין השכבות ("קהילות חוגיות"), השאיפה ללינה משפחתית עדיין שלטת, אך כוחה היחסי פוחת. בקיבוצים גדולים, בהם אין חלוקה פנימית ברורה לחוגים חברתיים ("קהילות אחידות") השאיפה ללינה המשותפת שווה בכוחה לשאיפה ללינה המשפחתית, ואילו בקיבוצים בהם ישנה הפרדה בין חוגים חב־ רתיים, עם רגשי התבדלות וחיכוכים בין החוגים ("קהילות סקטוריות") השאיפה ללינה המשפחתית היא השלטת והחזקה ביותר. (ראה תרשים, נספח).
142
מהו הקשר בין ערכי הקיבוץ לבין השאיפות בנושא הלינה ?
במחקרה של יונינה טלמון נמצא גם קשר בין השאיפות בנושא הלינה ובין הדגש על ערכים שונים בקיבוץ. המחקר חילק את הקיבוצים לשלושה טיפוסים מבחינת הערכים: הטיפוס החלוצי, שבו הדגש על ערכים לאומיים ואידיאלים של שיתוף חברתי. הטיפוס המשקי, שבו הדגש על הישגים משקיים, והטיפוס הצרכני שבו הדגש על העלאת רמת החיים החומרית.
בקיבוצים מהטיפוס החלוצי שלט הרצון ללינה משותפת, בקיבוצים מהטיפוס הצרכני שלט הרצון ללינה משפחתית, והקיבוצים מהטיפוס המשקי תפסו עמדת־ בינם בין שני הקצוות. (ראה הרשים, נספח).
בשני הקטעים שלעיל ראינו כיצד ישנם קיבוצים ה"מתאימים" יותר ללינה משפחתית וכאלה ש"מתאימים" יותר ללינה משותפת. הגורמים לכך הם הצירוף של המיבנה החברתי והדגש הערכי שבקיבוץ.
עמדתם של החברים לעומת החבירות בשאלת הלינה
המחקר של יונינה טלמון־גרבר מצא, כי בקיבוצים שהתפתחו לכיוון לינה משפחתית עמדו תחילה החבירות בראש התובעים לינה משפחתית, ובמהלך ההת־ פתחות הצטרפו אליהן גם החברים, והפער בין עמדות החבירות פחת והלך.
עבודת החבירה — ועמדתה בשאלת הלינה מחקרה של יונינה טלמון־גרבר מצא, כי החבירות העובדות בחקלאות ובתפ־ קידים מקצועיים נטו ללינה משותפת, והבירות העובדות בשירותים ובעבודות בלתי־קבועות נטו ללינה משפחתית. (ראה תרשים, נספח).
עמדתם של בני הדור הראשון והשני בשאלת הלינה
המחקר מצא, כי בני הדור השני בקיבוצים — לאחר נישואיהם ולידת ילדים ראשונים — דומים בעמדתם לעמדת הדור הראשון בשאלת הלינה. (בקיבוצים המתפתחים לכיוון לינה משפחתית, בני הדור השני בגיל הצעיר יותר, לפני היותם להורים, ערבים יותר לתמוך בלינה המשותפת).
הערה: מחקרה של יונינה טלמון־גרבר עוסק בהיבטים נוספים של שאלת הלינה — והרי הם כולם כתובים בקובץ מחקריה "יחיד וחברה בקיבוץ" הוצאת מגנס 1970.
ההשלכות החברתיות של שיטות הלינה
סיכום מחקרו של יוסף שפר (1967). במחקר זה נערכה השוואה בין 9 קיבוצים, בהם נהוגה לינה משותפת, לבין 9 קיבוצים בהם נהוגה לינה משפחתית, בסה"כ השתתפו במחקר כ־800 חברי קיבוצים מה"איחוד".
כמו כן יש נתונים מסקר שנערך ע"י שמעון שור (1980) על ממדי שוויון בקיבוצי ה"איחוד וה"מאוחר". ונתונים "ממחקר הצריכה" (א. אבנת, ג. אדר, מ. רוזנר, 1978), המשווים 3 קיבוצי לינה משפחתית עם 3 קיבוצי לינה משותפת. והרי תמצית המסקנות.
143
א) כח ההשפעה של המשפחה בהכרעות קיבוציות גדול יותר בקיבוצי לינה משפחתית. הכוונה להופעות של "קואליציות משפחתיות" באסיפות הקיבוץ. המשפחה נאבקת על אינטרסים שלה בתוך הקיבוץ. תהליך בכיוון זה קיים גם בקיבוצי הלינה המשותפת — אך במידה פחותה מאשר בקיבוצי הלינה המשפחתית. (שפר)
ב) "מושג הנשיות" אינו שונה הרבה בין שני סוגי הקיבוצים. אך בקיבוצי לינה משותפת ישנה נטיה קלה מצד הנשים לבטא יותר את נשיותן (דהיינו: להידמות בהופעתן החיצונית לאשה עירונית). המחבר מסביר זאת בכך, שבלעה המשפחתית האשה יכולה לממש את נשיותה ע"י טיפול אינטנסיבי יותר בילדיה.
ג) חלוקת עבודה ותפקידים בין גברים ונשים. ההבדל בין תפקידי גברים ונשים גדול יותר בקיבוצי הלינה המשפחתית. התופעה בולטת בתחום הפעילות הציבורית (נשים ממלאות בעיקר תפקידים הקושרים אותן לילדים ולבעיותיהן של נשים) וכן בתחום עבודות בתוך בית המשפחה (הנשים מטפלות בילד באופן בלעדי יותר מאשר בלינה המשותפת, וכן במזון, בנקיון וטיפוח אסתטי של הבית).
בקיבוצי הלינה המשפחתית קיימת נטיה לתבוע הפחתת שעות העבודה לנשים.
ד) הפעילות החברתית בקיבוץ
פחות משתתפים באסיפה הכללית בקיבוצי הלינה המשפחתית. כמו־כן, הפער בין השתתפות גברים להשתתפותן של נשים באסיפה — לרעת הנשים —
גדול יותר בקיבוצי לינה משפחתית. (שפר)
פחות משתתפים באסיפה, ואסיפות מתקיימות לעתים רחוקות יותר בקבוצי הלינה המשפחתית (שור).
פחות פעילות חברתית בלינה המשפחתית בחלק מסוגי הפעילות. (שפר) מספר הידידים האישיים בקיבוץ קטן יותר אצל החבר בקבוצי הלינה המש־ פחתית. ישנם פחות חברים "שאפשר לפנות אליהם" ("מחבר הצריכה")
יותר נשים יושבות־בית בערבים בלינה משפחתית לעומת הגברים, המבקרים אצל חבריהם בערבים. אך בענין יציאות של חבירות לתקופות ארוכות — אין
הבדל בין שתי השיטות. (שפר)
פחות נשים משתתפות בועדות בקבוצי הלינה המשפחתית (שור). שביעות־רצון רבה יותר מרמת הפעילות החברתית נמצאה בקיבוצי הלינה המשפחתית. לעומת זאת, בקיבוצי הלינה המשותפת נמצאה יותר ביקורת על מיעוט הפעילות (אף כי הפעילות למעשה רבה יותר בקיבוצים אלה). (שפר)
ה) המצב בתחום החינוך
סמכות המשפחה גדולה יותר בעניני חינוך בקיבוצי הלינה המשפחתית. סמכות מוסדות החינוך קטנה יותר. קיימת נטיה להעביר את הטיפול בבגדי הילדים לבית המשפחה. (שפר)
נקודות בעיתיות בלינה המשפחתית: השכמת הילדים בבוקר והתכנסותם בבית־הילדים בלינה המשותפת: השכבת הילדים בערב. (שפר)
144
שביעות־רצון כללית מן המצב בחינוך נמצאה בקיבוצי הלינה המשפחתית ולעומת זאת נמצאה מורת־רוח בקרב חלק מהציבור בקיבוצי הלינה המשותפת. שביעות־הרצון שנמצאה בלינה המשפחתית מקורה ברמת דרישות נמוכה יותר ממוסדות החינוך. מימצאים אלה תואמים גם את מימצאי המחקר של יהושוע גלעד שלהלן.
ו) מקומה של המשפחה בתחום הצריכה
הלחץ להרחבת שליטת המשפחה בכל תקציבי הצריכה — הוא גדול יותר בקיבוצי הלינה המשפחתית. (מדובר בתקציב כולל, ארוחת ערב בחדר המשפחה וכו'). (שפר)
פחתה רמת השוויון בצריכה בקבוצי הלינה המשפחתית. הדבר מתבטא בהכ־ נסות גדולות ממקורות חוץ למשפחה, הבדלים גדולים יותר בפריטי ציוד, אי־התערבות הקיבוץ במקרי חריגה מהשוויון (שור).
ז) הזיקה של הפרט לקיבוץ
זיקת הפרט לקיבוץ פחותה בקבוצי הלינה המשפחתית. השיקולים הרעיוניים תופסים מקום קטן יותר בחבירות בקיבוץ. הגשמת האידיאלים החברתיים חשובה פחות לחברים ("מחקר הצריכה").
ח) שביעות־הרצון הכללית מחיי הקיבוץ
אין הבדל בין הקיבוצים משתי שיטות הלינה במידת שביעות־הרצון מחיי הקיבוץ. בקיבוצי הלינה המשפחתית ישנה פחות שאיפה לשנות מצבים קיימים, אך אין הדבר נובע משביעות־רצון, כי אם מהשלמה עם המצב, גם אם אין הוא משביע רצון.
שביעות הרצון מהמצב האישי — נמוכה יותר בקיבוצי הלינה המשפחתית. הפרט רואה עצמו פחות משפיע על הנעשה בקיבוץ, מרוצה פחות ממצבו החברתי, מרמת חייו, מהעבודה ומהחיים בקיבוץ (מחקר הצריכה).
שביעות הרציו מהמצב בקיבוץ — גבוהה יותר בקיבוצי הלינה המשפחתית. שביעות רצון זאת מתבטאת כלפי המצב החברתי של הקיבוץ, רמת השוויון, רמה החיים והתרבות. בכל התחומים האלה המצב האובייקטיבי גרוע יותר. מכאן ששביעות הרצון משקפת רמת שאיפות נמוכה יותר בקבוצי הלינה המשפחתית — בתחומים אלה.
כיצד מתפקדת מערכת החינוך בקיבוץ אחרי המעבר ללינה המשפחתית?
במחקרו של יהושוע גלעד (1978) נערך ניתוח המצב בחינוך בקיבוץ אחד, חמש שנים לאחר המעבר ללינה המשפחתית, וישנה גם השוואה למחקר סודם, שנעשה
באותו קיבוץ, כחמש שנים לפני המעבר ללינה המשפחתית. והרי תמצית המסקנות.
היחסים בין המשפחה והמחנכים
ירידה בסמכות המחנכים כלפי המשפחה. המחנכים צימצמו את היוזמה החי־ נוכית שלהם. המחנכים כמעט שאינם משפיעים עוד על החינוך שבמסגרת המשפחה.
עליה בסמכות המשפחה מהבחינה החינוכית. לעתים קרובות המשפחה עצמאית בפעילותה החינוכית מבלי לשתף את המחנכים.
145
שיתוף הפעולה נחלש בין המשפחה והמחנכים. החלשת שיתוף הפעולה חלה בעיקר בגיל כיתות היסוד ומעלה, ופחות בגיל הרך. ההורים פחות מעוניינים בשיתוף פעולה, והמחנכים פחות מעיזים לבקש שיתוף פעולה.
פחתו הסכסוכים בין הורים לבין מחנכים בד בבד עם הפחתת שיתוף הפעולה. בקיבוץ זה היו חיכוכים ו"פיצוצים" חברתיים שכיחים בתחום החינוך בתקופת הלינה המשותפת.
סיפוק ותיסכול למחנכים מעבודתם
פחות סיפוק מהעבודה למטפלות, החל מגיל הגן ומעלה. זאת תוצאה ישירה מירידת סמכותן החינוכית וירידת חלקן בחינוך. עבור מטפלות אלה, מאזן הסי־ פוקים והתיסכולים מהעבודה הוא עתה שלילי. הן אינן מנצלות את הפוטנציאל האישי שלהן בחינוך. עבודתן מקבלת אופי של שירות בלבד.
יותר סיפוק מהעבודה למטפלות בגיל הרך, בידיהן נשארו עדיין תיפקודים חינו־ כיים במשך היום, אך מצד שני פחתו החיכוכים בינן לבין ההורים. חיכוכים אלה מררו את עבודת המטפלות בעבר. כיצד ממלא החינוך בקיבוץ את מטרותיו ?
פחות טוב מאשר בתקופת הלינה המשותפת. הנורמות והמטרות שנקבעו לחינוך מתקיימות פחות והן פחות ברורות לקיבוץ מאשר בעבר. הסיבות לכך: ירידת סמכות המחנכים, ירידת הסיפוק שלהם בעבודה וירידה בשיתוף הפעולה בינם לבין ההורים. כתוצאה מכך — ירידה במוטיבציה של המחנכים. יש לזכור, כי מדובר על השוואה בין שתי תקופות בהפרש של 10 שנים. במשך הזמן הזה גדל מספר הילדים, גדל מספר המחנכים ונצטבר ידע ונסיון חינוכי. למרות זאת מערכת החינוך
מתפקדת פחות טוב.
סיפוק ההורים מקשריהם עם הילדים
יותר סיפוק מן הקשר עם הילד הביעו ההורים עתה. בעבר הם השתוקקו ליתר פיקוח על התנהגות ילדיהם ולטיפוח ההווייה המשפחתית, ועתה הם מסופקים יותר בתחומים אלה.
שביעות־הרצון של ההורים מהחינוך המשותף עלתה שביעות־הרצון של ההורים מהחינוך. וזאת למרות שרמת החינוך ירדה. החוקר מסביר עובדה זאת: ההורים הורידו את רמת הציפיות שלהם מהחינוך. פחתה השאיפה לרמת־חינוך גבוהה בחינוך המשותף. הבדלים בטיפול בילד הרך
ישנו הבדל בנוהגי הטיפול בילד הרך בין קיבוצי הלינה המשפחתית והמשותפת.
כך קובע סקר שנערך בידי מרדכי קפמן, מרגלית ארן ואסתר אליצור (1980). הטי־ פול בקבוצי הלינה המשותפת מתאים יותר למומלץ ע"י אנשי חינוך מוסכמים: שיעור האמהות המיניקות גדול יותר, משך תקופת ההנקה ארוך יותר, הרגלי אכילה עצמאית (מהספל ומכף) מוקנים לילד בגיל מוקדם יותר (בהתאם למומלץ), השימוש במוצץ פחות נפוץ (בהתאם למומלץ). כל זאת בהשוואה לנעשה בקבוצי הלינה המשפחתית.
הסקר כלל 47 קבוצים משתי השיטות, והתיחס לילדים בני 1 — 3 שנים.
(הערה: היות והשתתפו בו קיבוצים מכל התנועות, ייתכן שההבדלים שנמצאו נובעים מתכונות אחרות האופייניות לתנועה ולאו דווקא משיטות הלינה).
146
תכונות אישיות וחברתיות של גני קבוצים משתי שיטות הלינה עפ"י מבחן FITTS
מעובד על פי מחקרה של זלדה נוסבוים (1976)
מקראה:
בני הלינה המשותפת... מי הלינה המשפחתית
הסבר לתרשים:
תוצאות המבחן מעובדות ע"י מחשב. עבור כל נבחן מתקבל "פרופיל" המורכב ממספר רב של ציונים. כל אחד מהציונים מודד תכונת אישיות מסוימת, כאשר קנה המידה הוא מידגם של אוכלוסיה אמריקנית בוגרת. מה משמעות הציון ? לדוגמה: ציון 60 בתכונה "ביקורת עצמית" פירושו, כי ל־60% מחאוכלוסיה (האמריקנית) הבוגרת ישנה ביקורת עצמית גרועה יותר מאשר לנבחן זה.
בצידו השמאלי של "הפרופיל" רשומות תכונות הנובעות מהדימוי העצמי של הנבחן. כאן — ציון גבוה יותר נחשב כ"רצוי" יותר. בצידו הימני של "הפרופיל" רשומים גילויים שונים של קשיים רגשיים וחברתיים. כאן — ציון נמוך יותר נחשב כרצוי יותר.
כפי שנראה מן התרשים, שני "הפרופילים" של בני הנעורים משתי שיטות הלינה, צמודים זה לזה לכל אורכם, וכל ההבדלים ביניהם הם זעירים ומקריים (— חסרי מובהקות סטטיסטית).
מסקנות ממחקר זה: "אין צורת הלינה הנהוגה בקיבוץ קובעת את ההסתגלות החברתית, (ולא את הבריאות הרגשית) ולא את הדימוי העצמי של החניך". (עפ"י זלדה נוסבוים, 1976).
במחקר נבדקו 132 נערים ונערות משתי שיטות הלינה בגילים 14 עד 17.
ביבליוגרפיה
א. אבנת, י. גליק, מ. רוזני — הגורמים לשביעות־רצון מהצריכה בקיבוץ, המכון לחקר הקיבוץ, אוב. חיפה, 1979.
אמיר, יהודה (1967) : "בני קיבוצים בצה''ל". מגמות, כרך ט"ו, עמ' 250־258.
אמיר, יהודה, שלמה שרן ואילנה פריאל (1970) : "הבדלים בין־תרבותיים במובחנות התפיסה וזיקתם להצלחה בתפקיד". מגמות, כרך י"ז, עמ' 262־268.
ארנון, אסא (1979) : "אינטימיות וגשר רגשי בגיל טרום־התבגרות" (השוואה בין לינה משותפת ומשפחתית בקיבוץ) עבודת מ.א. המה' לפסיכולוגיה, אוניברסיטת תל־אביג.
ביתן, נינה (1978) : "פתיחות: השוואה בין בני־נוער בעיר לבני נוער בקיבוץ". עבודת מ.א. המח' לפסיכולוגיה, אוניברסיטת תל־אביב. ברונפנברנר, אורי, רן שובל ואחרים (1975) :
Shouval, R. et. al: "Anomalous reactions to social pressure of Israeli and Soviet children raised in family versus collective settings.’’ Journal of Personality and Social Psychology, 1975, v. 32, 477-489.
תרגום : החינוך המשותף, מאי 1976.
בר־יום, מרים ולורנס קולברג (1973) : "שיפוט מוסרי בקרב ילדים מישראל" — הטכניון, המח' להכשרת מורים.
גבירץ, י.ל. (1966) : "מהלך החיוך אצל תינוקות בארבע סביבות גידול שונות". מגמות, כרך י"ד, עמ' 281־311.
גלעד, יהושע (197$) : "היבטים סוציולוגיים בהתפתחות מערכת החינוך בקיבוץ". הקורס למדעי־חרוח והחברה, סמינר "אפעל". ג'פרי ג'יי ורוברט בירני (1973) :
Jay, Jaffrey and Birney, Rob’t C.: “Research fidings of the Kibbutz Adolescent: A response to Bettelheim”. American Journal of Orthopsychiatry, 1973, v. 43, 347-354.
גרסון, מנחם ולוטה רמות (1978) : "ההורים ובני הגיל בקיבוץ בתקופת ההתבגרות". הקיבוץ, 7-6 — עמ' 245־264.
דוורו, א.כ. ואחרים (1975) : "נוהגי חבירות בקיבוץ לעומת העיר". החינוך המשותף. יולי 1975, עמי 1־7. הולדשטיין, אילנה ויהודית בורוס (1976) :
Holdstein, I. and Borus, J.F.: “Kibbutz and city children: A comparative study of syntactic and articulatory abilities”. Journal of Speech and Heering Disorders. 1976, v. 41, 10-15.
טובין, שולמית (1978) : "השפעת דפוסי סוציאליזציה על מובחנות התפיסה הבינאישית ואוטונומיה אצל מתבגרים בקיבוץ". עבודות מ.א. החוג לחינוך, אוניברסיטת חיפה.
טלמון־גרבר, יונינה (1959) : "המשפחה וסדרי לינת הילדים בקיבוץ". ניב הקבוצה, 1959, 2־25. (גם בספר: יחיד וחברה בקיבוץ, הוצ' ע"ש מגנס, האוניברסיטה העברית, 1970).
ינון, יואל ונילי פרידמן (1977) : "מדוע מצליחים בני הקיבוצים בצבא". מגמות, כרך כ"ג, עמ' 110־117. כהן־רז, ראובן (1967) : "התפתחות שכלית ומוטורית של תינוקות בקיבוץ, במוסד ובעיר". מגמות, כרך ט"ו, עמי 366־387. ליפשיץ, מיכאלה ולוטה רמות (1978) :
Lifshitz, Michaela and Ramot, Lote: "Towards a Framework for Developing Children’s Locus of Control Orientation. Implications from the Kibbutz System." Child Development, 1978, vol. 49, 85-95.
ליפשיץ, מיכאלה ועתליה חוברס (1972) :
Lifshitz, Michaela and Chovers, Atalya: “Encopresis among Israeli Kibbutz Children." Related Disciplines, vol. 10, No. 4, 1972.
147
הקשר בין ערפי הקיבוץ לבין השאיפה ללינה משותפת או משפחתית
על פי מחקרה של יונינה טלמון־גרבר (1959)
השגר לתרשים :
דגש "חלוצי" בקיבוץ פירושו, שהחברים, אשר תארו את שאיפותיהם במחקר, שמו דגש על ערכים לאומיים וגם על ערכים של שיתוף קיבוצי.
דגש "משקי" — הדגש חיה על הישגים משקיים.
דגש "צרכני" — דגש על העלאת רמת החיים חחומרים.
מחקרה של יונינה טלמון־גרבר נתפרסם לראשונה, ב־1959 נחקרו בו 415 הברים מ־12 קיבוצים שונים ב"איחוד".
150
כיצד מחלק הילד את רגשותיו השליליים ?
(כעס, שנאה, קנאה וכד') — עפ"י מחקרו של אסא ארנון (1979)
הסבר לתרשים:
אגו רואים בתרשים, כי חלוקת הרגשות השליליים שונה לחלוטין בשתי שיטות הליגה. בלינה המשפחתית הילד מפנה את רוב כעסו, שנאתו וקנאותיו אל החורים ואל האחים, ורק חלק קטן לבני קבוצתו ולמטפלת, ואילו אצל ילדי הלינה המשותפת נהפוך הדבר: רוב הרגשות הרעים מופנים לבני הקבוצה ולמטפלת וחלק קטן בלבד מופנה אל בני המשפחה.
אם נשווה הרשים זח אל התרשים הקודם (חלוקת הרגשות החיוביים), יתברר לנו, כי ההבדל בחלוקת הרגשות בין שתי שיטות חלמה מתמקד בעיקר בחלוקת הרגשות השליליים ולא בחלוקת הרגשות החיוביים.
מוצאות דומות נתקבלו גם במחקרו של אליהו רגב, שנעשה על נבדקים אחרים ובשיטות שונות במקצת. התוצאות הנשנות וחוזרות בשני המחקרים הללו מחזקת את המהימנות של הבדיקה.
151
כיצד מחלק הילד רגשותיו החיוביים ?
(אהבה, חיבה, ידידות)
עפ"י מחקרו של אסא ארנון (1979)
הסבר לתרשים:
בתרשים זה התיחסנו רק לרגשות החיוביים, שמביע הילד כלפי דמויות סביבתו. חלוקת הרגשות השליליים מתוארת בתרשים אחר.
אנו רואים בבירור. בי ילדי שתי שיטות הליגה מחלקים באופו דומה את רגשותיהם החיוביים : ההורים הם תמיד החשובים ביותר לילד מהבחינה הרגשית־החיובית. (הם זוכים ל־57% עד 60% מכלל רגשותיו החיוביים). ילדי הלינה המשותפת מעניקים להוריהם 3% פחות רגשות מאשר ילדי הלינה המשפחתית, כדי להעניק אותם רגשות לבני קבוצתם ולמטפלת.
מימצאים אלה עולים בקנה אחד עם מחקרים קודמים (רגב 1977, דוורו 1974), אך הם שלמים
ומפורטים יותר.
תופעה ראויה לציון היא, כי ילדי הלינה המשותפת נוטים לחלק את רגשותיהם באופן יותר שווה בין שני ההורים (אצל ילדי הלינה המשפחתית אמא חשובה מאבא) וכן בין האחים. נם לתופעה זאת ישנו עדויות ממחקרים אחרים.
דמות המורה נמצאת בלתי חשובה בשתי שיטות הלינה, ולכן השמטנו אותה מן התרשים.
(במחקר ארנון: 110 ילדי קיבוצים משתי שיטות הלמה, גילים 10 עד 12)
152
הקשר בין המיבנה החברתי של קבוץ
לבין השאיבה ללינה משותפת או משפחתית
על פי מחקרה של יונינה טלמון־גרבר (1959)
קבוצים קבוצים קבוצים
בעלי דגש בעלי דגש בעלי דגש
"חלוצי" "פשקי" "צרכני"
השגר לתרשים:
"עדות" הם קבוצים קטנים, עפי"ר צעירים, שיש בהם ליכוד חברתי חזק של כלל הקיבוץ.
"קהילות וזוגיות" הם קיבוצים גדולים יותר, בהם קיימות שכבות, או חוגים, מגובשים מבחינה חברתית ויחד עם זאת קיימים קשרים טובים בין החוגים.
"קהילות אחידות" הם קיבוצים גדולים, שאין בהם חלוקה פנימית ברורה לחוגים חברתיים. תתברר במחקר, שישנו תבדל בין טיפוסים אלה של קיבוצים כעוצמת ההשתייכות שחשים היחידים
כלפי כלל הקיבוץ. ההשתייכות הגדולה יותר מורגשת ב"עדות", ב"קהילות החוגיות" היא פחותה
במקצת, ב"קהילות האחידות" היא יותר רופפת.
אנו רואים מן התרשים, כי השאיפה ללינה המשפחתית גוברת בד בבד עם ההתרופפות של תחושת ההשתייכות הכלל־קיבוצית.
המחקר של ימינה טלמון־גרבר נערך ב"איחוד הקבוצות והקיבוצים", נחקרו בו 415 חברי קבוצים מ־12 קבוצים,
153
הקשר בין עבודת החבירה ועמדתה בשאלת הלינה
על פי מחקרה של יונינה טלמון־גרבר (1959)
חבירות העובדות בחקלאות ובתפקיקים הקצועיים
חברות העובדות בשרותיים
ובעבודדת בלתי קבועות
HAHINUH HAMESHUTAF
Journal for Educational Thought and Pratice in Collective Settlements
HAKIBBUTZ HAARTZI, HASHOMER HATZAIR •it ISRAEL
SPECIAL ISSUE FOR EDUCATIONAL CONFERENCE
XXIX Year
May 1980
No. 99'
Contents :
I. Sal’i — Towards the Educational Conference of the Kib-
butz Artzi — 1980
A. Regev — The Arguments for Childrens
— Communal Sleeping Arrangements
A. Maor — The Arguments for Children Sleeping in with
the Family
M. Rosner, G. Adar, — The Relationship between children's Sleeping Ar-
A. Avnet rangements and Trends in the Development of
the Kibbutz
A. Leviatan — Factors of Teamwork Efficiency in Education.
U. Weber — The Educational System of Kibbutz "Dror''
M. Palgi, — A Survey into Living Arrangements in the Children
A. Orchan Flouses
Dept, of Education — What the Researches tell us ר
Address: HAHINUH HAMESHUTAF 13 Leonardo da Vinci Str. ■ Tel-Aviv. P O.B. 40009;ות וכו'.
3. לפגיעה נוספת בשוויון בין המינים, ע"י הטלת האחריות העיקרית על משק הבית המתרחב, על החברות תוך צמצום הזמן הפנוי להשתתפות בפעילות ציבורית ולהת־ פתחות אישית.
2.4. נראה כי גוברים ההבדלים בין קיבוצים בהם המשפחה משולבת במסגרת הקיבוצית הכללית לבין הקיבוצים בהם המשפחה הופכת ליחידה החברתית העיקרית.
במציאות זו, עלינו להמשיך ולפתח את התפיסה החברתית והחינוכית המיוחדת של הקבה"א הרואה במשפחה את אחת ממסגרות החברתיות החשובות אך לא המסגרת העיקרית לסיפוק צרכיהם החומריים החברתיים והחינוכיים של חבריה.
לדעתנו:
1. אין לבסס ההכרעה על שינוי דפוסי החינוך על רצון ההורים בלבד, אלא יש לבחון את השלכותיה על מגמות ההתפתחות הכלליות של הקיבוץ.
2. הרחבת תיפקודי המשפחה על פני תחומים נוספים ובעיקר על תחום החינוך, עשויה לגרום להחלשה נוספת של הליכוד החברתי של הקיבוץ. על חיזוק הליכוד החברתי,
הזיקה הרעיונית של החברים אל הקיבוץ יש לשקוד, נוכח המגמות שפעלו בשנים האחרונות.
2.3.** הצעת מיעוט לסעיף 2.3. (3) :
בעיית שוויון המינים היא אחת השאלות החשובות ביותר שהקיבוץ טרם מצא לה פתרון, אך היא קיימת בכל דפוס של תפקידי המשפחה. האחריות על משק־הבית חייבת להתחלק שווה בין המינים.
את מקור מיעוט שילובן של הבחורות בתפקידים מרכזיים — יש לחפש (וחובה לחפש) בסיבות אחרות — ולא במעמד זה או אחר של המשפחה בקיבוץ.
5
2.5. משמעות ההורות בחינוד המשותף
להורות בחינוך המשותף השתמעויות שונות מאלה של הורות בחינוך המשפחתי.
יסודה של כל הורות הוא בקשר ההשתייכות רב העוצמה שבין הורים לבנים. בכל חברה,
ההורה הינו מקור ראשי של אהבה, בטחון ודוגמה לבניו, וגורלם של הבנים הוא מקור ראשי של צער ונחת להוריהם.
אך בחינוך המשפחתי, עיקר עול הדאגה לילד מוטל על ההורים. על כן, הורות טובה בחינוך המשפחתי מחייבת אחריות בלעדית לכל ההיבטים של גורל הילד וחינוכו.
בחינוך המשותף, לעומת זאת, עול הדאגה לילד נישא במשותף ע"י הורים ומחנכים.
הורות טובה בחינוך המשותף מחייבת על כן שותפות מלאה עם המחנכים באחריות על הילד.
השותפות עם המחנכים מחייבת את ההורה לתיאום פעולה אתם. היא מחייבת אותו להפקיד בידי המחנכים חלק בתיפקודים חינוכיים מסויימים שבהם הוא רק שותף משלים ומסייע,
ואילו בתיפקודים חינוכיים אחרים לקבל על עצמו את החלק המכריע, ובהם המחנכים הם המשמשים כשותף המשלים.
בדרך כלל, המחנכים יקהו חלק רב יותר בהקניית המיומנויות הגופניות, חברתיות ולימודיות והדגש בתיפקודי ההורים יהיה על החמימות והתמיכה הרגשית ועל הדוגמה האישית המחנכת.
אנו מאמינים, כי בשותפות זו שבין הורים ומחנכים צפונה האפשרות להגשים הורות משוחררת יותר ממתחים מזיקים, צפונה בה האפשרות למיצוי שלם יותר של רגשי ההורות ולמימוש רב צדדי יותר של אישיות ההורה.
2.5.1. הכשרת ההורים
ככל הורה משכיל, חייב ההורה בחינוך המשותף להסתמך לא רק על תגובותיו הספונטניות, כי אם גם על לימוד מתמיד של סוגיות החינוך בכלל והחינוך המשותף בפרט.
רצוי איפוא, לקיים חוגי דיון מחזוריים בין מחנכים, פסיכולוגיים והורים על נושאים אלה.
להציג בפני הורים את מערכת החינוך המשותף כתפיסה חינוכית שלמה, בעלת ערכים מיוחדים ולא רק כשיטה ארגונית גרידא.
2.5.2. הכילוי המשפחתי
ה"בילוי" המשפחתי המשותף ב־3—4 השעות שאחרי הצהרים ובערב, שייך ארגונית לחיי-הקיבוץ, ולו חשיבות חינוכית עליונה.
בשעות אלה שרוי הילד בקירבה בלתי אמצעית עם הוריו ובני משפחתו. הם המעניקים לו אהבה, תשומת לב אישית, בטחון והשתייכות והם המשמשים לו דגם ראשי לבניית אישיותו ולעיצוב סגנון יחסיו עם הסביבה.
בשעות אלה נושם הילד את אוירת המשפחה וקולט את ערכיה האנושיים, התרבו־ תיים, החברתיים. משפחה בה שורר כבוד הדדי, התחשבות והבנה, תעניק ערכים יקרים אלה לילדיה. אך גם רגשות לא חיוביים הינם חלק בלתי נפרד מן החיים ועליהם לקבל ביטוי גלוי וספונטני במשפחה (במסגרת התרבותית המקובלת).
ערכים חיוביים וספונטניים רגשית הם שני היסודות של אוירה חינוכית בריאה במשפחה.
6
הבילוי המשפחתי, כפי שהתגבש במסורת הקיבוצית, כולל מגוון עשיר של פעילויות ותחומי מגע משותפים בין הורים וילדים, החל מטיפול פיזי בילד ועד פעילויות של הדרכה, למידה, יצירה, משחק ובידור. עושר זה של תחומי מגע הוא יסוד להזדהותו השלמה של הילד עם הוריו.
בחדר המשפחה חשובה פינה אישית לכל ילד, בה הוא יוכל להתייחד בפעילות עצמית. גם לפעילות עצמית יש מקום בשעות הבילוי המשפחתי.
עיקרו של הבילוי הוא בעיסוקים המשותפים של הורים וילדים. יש לעצב את הפעילות המשותפת כך, שתהווה עבור כל הצדדים חוויה של הנאה, חוויה נעימה ומעניינת ולא חוויה מאלצת.
מצד אחד רצוי שהפעילות תהיה תואמת את תחומי ההתעניינות הספונטנית של ההורים, ומצד שני חשוב שההורים יהיו קשובים לנטיותיו המיוחדות של הילד.
ויתאימו את התעניינותם על פיהן.
המצב הנכסף הוא איזון והתאמה הדדית בין צרכיהם של ילדים והורים להנאה המשותפת.
על כל משפחה לטפח את ההווי המיוחד לה באמצעות טקסים משפחתיים, נוהגים מסורתיים ותחומי התעניינות ופעילות המיוחדים למשפחה. ההווי המשפחתי מעניק למשפחה זהות ומעשיר את המשמעות אשר להשתייכות המשפחתית.
טיפוח ההווי המיוחד למשפחה אין משמעותו בידוד מן ההוויה הקיבוצית. נהפוך הוא:
בילוי משפחתי אשר יש בו משום השתלבות בפעילות הקיבוצית הוא בעל ערך־חינוכי עליון למשפחה הקיבוצית. יש לעודד השתתפות המשפחה בעבודתם ובפעילותם הציבו־ רית של ההורים ויש לטפח מסורת של פעולות קיבוציות משותפות, שבהן כל משפחה. כיחידה עצמאית, משתלבת בפעילות הכללית.
2.6. הייחוד כיחסי הורים מחנכים בחינוך המשותף
2.6.1. אחריות המחנך
אנו רואים את המחנכים בחינוך המשותף כשותפים מלאים עם ההורים באחריות להתפתחותם של הילדים.
אחריותם של המחנכים כוללת את כל ההיבטים של חיי הילד והתפתחותו (גופניים,
רגשיים, הכרתיים וכו'). היא אינה מוגבלת לשעות שהותו של הילד בבית הילדים.
גם המתרחש בין הילד והוריו הוא מענינו של המחנך, ככל דבר המשפיע על חיי הילד. זוהי איפוא אחריות שלמה ובלתי מקוטעת.
על צוות המחנכים של הקבוצה מוטלת האחריות לעיצוב האוירה המחנכת בבית־ הילדים, לטיפוח הרגשה של בית פתוח להוריהם, לטיפוח קשר אישי חם עם כל ילד כפרט ועם הקבוצה ככלל.
2.6.2. תקשורת ותיאום
האחריות השלמה והמשותפת עם ההורים מחייבת את המחנך לתקשורת רצופה ותיאום פעולה הדוק בינו לבין ההורים.
במקרים של חלוקי דעות עם ההורים, אין המחנך נוטש את סמכותו החינוכית ואינו מסיר את אחריותו, אך גם אינו כופה את עמדתו על ההורים. הוא חותר להסכמה מתוך הבנה וכבוד הדדיים.
7
הליכה זו לקראת שאיפות הפרט חלה הן על החברים והן על החברות. אולם החבר כפוף לצרכי מערכת הייצור והתפקידים הציבוריים; החברות עד גיל 40 כפופות כעיקר לצרכי מערכת החינוך.
מסתבר שצרכי מערכת הייצור הרבה יותר גמישים מצרכי מערכת החינוך, ומכאן נובע שחיוב בחורים בענפים נגד רצונם הוא נדיר למדי; לעומת זאת קיים לחץ מתמיד על חברות צעירות לעבוד בחינוך ללא קשר לשאיפותיהן וכישוריהן האישיים. הלחץ הזה מהווה איום מתמיד נם כאשר איננו מוצא מן הכוח אל הפועל. לדעתנו, יש לראות במצב דברים זה גורם יסוד בירידת הסטאטוס של עובד החינוך, לפחות בעיני עצמו — ובירידת המוטי־ בציה לעבודה בחינוך.
3.5. אנו רואים ערך חינוכי וחברתי רב משמעות בעבודתם של חברים לצד חברות בחינוך. על סמך הידע הפסיכולוגי הקיים, אנו בדעה, כי גברים מתאימים מטבעם לכל עבודות החינוך לא פחות מנשים וכי המכשולים בפני כניסתם לחינוך נובעים מהרגלים וממוס־ כמות חברתיות שאין להן הצדקה.
דמויות גבריות בכל עבודות החינוך, בגיל הרך, הגן ובית הספר, יאפשרו לילדים מגע קרוב יותר עם דגם התנהגות גברי החשוב לבניה מאוזנת של האישיות עבור הבנים והבנות גם יחד.
שילוב חברים בחינוך יאפשר בחירה גם בקרב החברים וגם בקרב החברות. הוא ישחרר מעבודת החינוך חברות שאינן רוצות בעבודה זאת ויעודד אלד. שרוצות בה ומתאימות לה. בכך הוא יביא להעלאת הרמה החינוכית ליתר סיפוק למחנכים מעבודתם, להעלאת היוקרה של מערכת החינוך בקיבוץ ולייעול פעולתה.
שילוב חברים בחינוך יעודד שבירת הסטריאוטיפים המוטעים בדבר עבודות "גבריות" ו"נשיות". הוא יהווה גורם מדרבן לפתיחת מגוון אפשרויות מקצועיות לחברות בחקלאות, בתעשיה ובמלאכה. תהליך כזה, אם יתממש, יאפשר מימוש אישי מקצועי למספר רב יותר של חברות.
הוא ישחרר חברות ממועקות אישיות, מועקות אשר לא פעם מחפשות פתרונן בדגש מופרז על המימוש ה"ביולוגי" של האמהות.
המלצות
1. אנו רואים הכרח לעודד שינויים ארגוניים ומבניים במערכת החינוך. עקרונות השינוי בכיוון הרצוי והאפשרי הם, לדעתנו:
1.1. הגדרת יעדים של יעילות ארגונית — ניצול כוח העבודה המוקצה — בצוותי החינוך.
1.2. יעול המערכת והגברת המוטיבציה לעבוד בהן ע"י עידוד ההכשרה המקצועית, פעולה מתוכננת להעלאת התדמית של המחנך בעיני עצמו ובעיני המוסדות והחברים.
1.3. ארגון חלקים של מערכת החינוך במסגרת ענפית עם צוותי עבודה גדולים, כדי לאפשר הסתגלות גמישה לצרכי העבודה היומיומית, תוך צמצום התלות בסידור העבודה הכללי.
10
1.4. בחינה מחודשת של גודל הקבוצות והתקנים בכל גיל.
1.5. כל שינוי צריך לנבוע מתוך המערכת עצמה ומעובדיה, להיות תוצאה של תהליך מובנה והדרגתי.
2. אנחנו ממליצים למזכירות הקבה"א להקים ועדה בין־מחלקתית (מחלקות לחינוך, חברה וכלכלה) עליה יוטל להציע דגם לשינוי בתחומים שהוזכרו עיל, לאחר בחינת אפשרות הגשמתו במספר קיבוצים. על הועדה לסיים עבודתה תוך חצי שנה.
3. כניסתם של חברים לעבודה במערכת החינוך, ובמיוחד בגילים הצעירים היא משימה תנועתית חיונית ודחופה.
3.1. אנו ממליצים, כי בשלב זה כל קיבוץ יקבע לו כיעד הכנסת כ־20% חברים מכלל עובדי החינוך בגילים הצעירים.
3.2. מימוש הזכות לבחירת מקצוע לחברות מחייב עבודת חברות בענפי הייצור והשירות לייצור ובמקביל, הגדלת המרחב התעסוקתי לנשים בקיבוץ.
3.3. מדיניות זו של עידוד עבודת בנים בחינוך, מן הדין כי תבוא לידי ביטוי גם בעבודת חניכי המוסד החינוכי. אנחנו מציעים כי בעבודות החינוך בהן מש־ תלבות בנות המוסד החינוכי, יעבדו מעתה כולם — בנים ובנות — על בסיס חילופים ולאחר קבלת הכשרה קצרה.
4. הכשרה הולמת למחנכים היא תנאי הכרחי למילוי תפקידם.
4.1. במדיניות השתלמויות בקיבוץ יש לתת עדיפות גבוהה להכשרה יסודית של עובדי החינוך.
4.2. לכלל עובדי החינוך יש להבטיח :
א) השתלמויות קצרות והשתתפות בימי העיון של מחלקת החינוך.
ב) הדרכה וליווי במעשה החינוכי היום־יומי.
11
פרק 4: יחס הגומלין בין בית הילדים והמשפחה — אורחות החיים בבית־הילדים
4.1. החינוך המשותף בקבה"א מבוסס על התפיסה כי "ביתו" של הילד כולל "שני מרכזים" שהם שווי ערך ומשלימים זה את זה: בית הילדים ובית ההורים. בכל אחד משני המרכזים שוררת איכות רגשית שונה ביחסי הילד עם סביבתו והדגש מושם על סיפוק צרכים שונים בחיי הילד.
כבית ההורים מושם הדגש על מעורבות רגשית ייחודית ותשומת־לב אינדיווידואלית לילד.
כאן נפגש הילד אינטימית עם האנשים החשובים ביותר להתפתחותו הנפשית - בני משפחתו. בכית הילדים מושם הדגש על טיפוח העצמאות, היוזמה, יחסי־חברה ופיתוח כשרים ומיו־ מנויות. כאן חי הילד ופועל מרבית יומו תוך מגע עם בני גילו ומחנכיו.
אך אם כי הדגשים הם שונים, לא קיימת הפרדת תפקידים מוחלטת בין שני המרכזים. היחסים בין המרכזים הם יחסים של שילוב ולא יחסים של הפרדה. לשילוב בין שני המרכזים משמעות חינוכית־פסיכולוגית נוספת: הוא מרחיב את המשענת הרגשית של הילד ותורם בכך ליציבותו ובריאותו הנפשית.
4.2. השילוב האורגני בין שני המרכזים מחייב תאום הדוק ושיתוף פעולה ביניהם. הרגשת שותפות וההבנה ההדדית בין הורים והמחנכים הם תנאי הכרחי לתפקודה התקין של מערכת החינוך בחינוך המשותף.
יש לקיים תקשורת קבועה ורגישה בין המחנכים לבין המשפחה הן ביחידות והן בתוך קבוצות דיון של הורים ומחנכים, אולם אין להטיל את האחריות לתקשורת זאת על המחנכים או על ההורים בלבד. על מוסדות החינוך בקיבוץ להיות שותפים ואף יוזמים בתקשורת זאת.
4.3. כאשר קיים ניגוד בין מחנכים לבין ההורים בעניני הילד, יש לחתור להידברות, הבנה והסכמה ביניהם ולראות בכך עקרון חינוכי יסודי, כי לשני הצדדים סמכות לגבי הטיפול כילד.
אין להגיע למצב בו המחנכים מוותרים על סמכותם, או נוטשים את אחריותם או רואים עצמם כנותני שירות להורים בלבד.
מצד שני — אל למחנכים לכפות את עמדתם על ההורים בדרך סמכותית חד־צדדית. בשני המצבים יש משום סילוף של עקרונות החינוך המשותף. הדרך הנכונה לפתירת ניגודי עמדות היא הדרך הקשה יותר אך הפוריה יותר של הידברות והסכמה תוך כבוד הדדי לרגשות ולעמדות.
4.4. בית הילדים "הפתוח" של ימינו והדגש הרב יותר על גישה אינדיווידואלית בטיפול בילד, מאפשרים היום יותר מאשר בעבר, את שיתופם המלא של ההורים בחינוך ילדיהם, האפשרות להגיע ליתר סיפוק מהורותם ויחד עם זאת להמנע ממספר בעיות האופיניות לחינוך המשפחתי המסורתי.
מאידך, גם על ההורים להתחשב בסדרי החיים בבית־הילדים, קביעותם של סדרי החיים בבית־הילדים, של הנורמטיביות בו, בעיצוב הנורמות הרצויות, עלינו לתת תשובה כוללת העונה על:
א) צרכי הילד (קצב החיים שלו, פעילויותיו, העמקת תחושת הבית))
ב) אפשרות התפקוד הטוב של עובדי החינוך;
12
ג) משאלות ההורים;
ד) תרבות החיים של הקיבוץ כחברה.
במשך השנים מערערת הסטיכיה את הנורמות הרצויות. נוהלים חוזרים ללא בירור משותף מסכם ומחייב.
מקומם ההדדי של בית הילדים וההורים חייב להיות מעוגן בנורמות ברורות. הקביעות וידיעת הסדר הברור מקנים לילד בטחון, איזון נפשי, יכולת הסתגלות למציאות; חריגה בולטת מנורמות מערערת את בטחון הילד, היא גם גוררת הורים אחרים להפר נוהלים בעל־כורחם ולערער את האוירה החינוכית בקבוצה כולה.
4.5. הנוחלים והנוהגים המובאים בזה יש לראותם בבחינת הצעה, בסיס לדיון, ולא כקביעה סמכותית. אנחנו יוצאים מתון* העקרון כי יש לברר מדי פעם מחדש את הנוחלים ואף לשנות אותם לפי הצורך.
המלצות לפרק 4
1. התקשורת בין מחנכים וקבוצת ההורים
מעורבות ההורים בחינוך צריכה לקבל דפוסים קבועים ומאורגנים בתפקוד מערכת החינוך.
1.1. יש למסד את הקשר וההידברות בין הורים ומחנכים על ידי פגישות קבי־ עות עם קבוצת ההורים ועם זוגות ההורים.
הפגישות נועדו: —
א) לשתף את ההורים בהכרה ובידיעת התכנים החינוכיים : עקרונות שיטת החינוך, דרכי הפעלת הילד, הטיפול בו וסדר יומו;
ב) לשתפם בעיצוב נורמות החיים בבית־הילדים ובקיומם המחייב.
1.2. על מוסדות החינוך בקיבוץ מוטל לקיים משטר של מפגשים מחזוריים, בהם ישתתפו הורים ומחנכים של כל קבוצה חינוכית. מפגשים אלה יונחו על ידי מנחים מיומנים שאינם מחנכים או הורים באותה הקבוצה. מטרתם של מפגשים אלה תהיה קידום היכולת החינוכית של הורים ומחנכים וגם שיפור התקשורת וההבנה ביניהם.
1.3. האחריות לביצוע המלצות אלה מוטלת על מוסדות החינוך בקיבוץ.
אין להטיל אחריות זו על עובדי החינוך בלבד.
2. שיתוף ושוויון במערכת החינוך
השיתופיות והשוויון הם מן העקרונות האידיאיים־ערכיים המשמעותיים ביותר בחיינו הקיבוציים.
לא נתעלם מן העובדה שהגשמתו, ומימושו בחברה הבוגרת בקיבוץ בעיתיים היום ודרוש, לדעתנו, דיון קיבוצי ותנועתי כדי להתגבר על הפרצות שנבעו.
אנו ממליצים, גם בטרם בירור זה, להתמודד עם האתגר החינוכי — לא להכניס אי־שיוויון במערכת החינוכית, ולקיים את העיקרון שהקיבוץ הוא המספק היחידי את כל צרכיו של הילד, בבית הילדים.
13
אנו שוללים הכנסת ביגוד והנעלה פרטיים לבתי־הילדים. כמות הביגוד ורמתו צריכים להיות אחידים. יש לטפח טעם אישי של הילד ולשתף את ההורים בבחירת הבגדים. האחראית היא המטפלת.
אנו ממליצים על הימנעות מקבלת מתנות ביגוד לילדינו. אם מתקבלים בגדים כמתנה — יש להכניסם למכסת הביגוד של הילד, במקום בגדים שמסופקים ע"י הקיבוץ.
בנושא האופניים — יש לקיים את השותפות בהם, כאשר הקיבוץ מספק אותם ואחראי לאחזקה ותיקון.
אנו ממליצים למערכת החינוך ולמוסדות הקיבוצים (בשיתוף ההורים) לשלול נוהג של החזקת חשבונות פרטיים בבנקים ע"ש ילדי קיבוץ (כמתנות ממקורות חוץ).
החל מגיל חברת הילדים יש לשתף את הילדים בנושאים אלה ולטפח את השוויון, האחריות ההדדית וההתחשבות בזולת, כערכים חינוכיים, בהשקפת עולמם של חניכינו ובהגשמתה.
3. הערב והלילה בבית־הילדים — ההשכבה והשמירה
3.1. שעת ההשכבה בערב — הפרידה מן ההורים, הפגישה עם ילדי הקבוצה והמטפלת — לאלה חשיבות רבה במעבר מן הפעילויות והחוויות של היום אל הרוגע של הלילה. עלינו לעשות הכל כדי להקל על שעה זו, לעשותה נעימה ושלווה ונוסכת בטחון בילד והרגשה טובה להורים ולמחנכים.
תנאי לאלה — יצירת אוירה חינוכית טובה, מערכת יחסים תקינים בין הורים ומטפלות, קביעת סדרים קבועים של שעת ההשכבה ונוהליה.
3.2. המשכיבה — אחת המחנכות מן הצוות הקבוע או אחת המחליפות הקבו־ עות. (רק במקרים מיוחדים — שילוב הורים).
ההורים שותפים להשכבה בכך שהם מלווים את ילדם אל בית־הילדים ומכינים אותו ללילה (בדאגה לכל הצרכים של "לפני השינה").
כך תוכל המטפלת אשר מסיימת את ההשכבה, להקדיש תשומת לב וזמן לכל ילד באופן אישי לפי הצורך.
3.3. עד גיל שנה וחצי — שעה קבועה להחזרת הילד לבית־הילדים. ההשכבה -
ע"י אחד ההורים ; המטפלת מבקרת בבית.
מגיל שנה וחצי — ההשכבה ע"י אחת המטפלות. במעבר מהשכבת התי־ נוק ע"י ההורים להשכבה ע"י המטפלת — אפשר לנהוג בגמישות תוך הידברות בין הורים ומטפלת,
וצמצום שהיית ההורים בבית הילדים.
3.4. בכל קבוצה חינוכית חייב להיות צוות של חברים קבועים הלוקחים חלק בהשכבה : —
צוות המטפלות ;
חברים המשובצים בשבתות ומכירים את הילדים ;
אחד ההורים של ילדי הקבוצה, תוך תיאום עם הצוות המחנך וועדת החינוך.
14
בכל הגילים — המטפלת היא המסיימת את ההשכבה כאשר הילדים רגועים.
הפעילות בקיבוץ לא תתחיל לפני סיום ההשכבה בבתי־הילדים.
4. שמירת הלילה
4.1. ועדת החינוך, ע"י אחד מחבריה, אחראית על נושא השמירה בבית־ הילדים.
4.2. אחריות זו מתבטאת ב: א) הסברת תפקידי השמירה ; ב) המחויבויות בה ; ג) הכרת הסידורים הטכניים ; ד) סיור בבתי־הילדים בטרם כניסה לשמירה.
4.3. אנו ממליצים על לינת מבוגר בבתי־הילדים, קודם כל בגילאי הגן, אך רצוי גם בפעוטונים (מבוגר על 2 פעוטונים צמודים) וכן בגילים הצעירים של חברת הילדים.
4.4. אנו ממליצים שמוסדות הקיבוץ יקפידו כי כל המבוגרים יטלו חלק בתור־ נות זו.
5. ההקמות
5.1. בקבוצה חינוכית בה יש צוות עובדים מלא (לפי תקן הקבה"א), הצוות חייב לכסות את כל שעות העבודה בבית־הילדים, כולל הקמות והשכבות.
(ע"י ארגון יום העבודה וחלוקתו המתאימה בין החברות בצוות).
5.2. במקום שמסיבות אוביקטיביות אין צוות מלא - צריכה ההקמה להיעשות ע"י אדם קבוע המוצמד לקבוצה החינוכית, או חניך/חניכת מוסד (לא למטה מכיתה ט').
התנאי לעבודת חניכי מוסד בהקמות — קבלה מסודרת של העבודה (פגישה אישית עם המטפלת, שיתופם בדיונים חינוכיים של הצוות).
6. השבת בבית"הילדים
השבת — יום המנוחה לרוב חברי הקיבוץ.
יום זה מאפשר מפגש משפחתי אינטנסיבי יותר בין הורים ויל־ דיהם, בין אחים ואחיות. יחודו של יום זה נותן צביון מיוחד להווי המשפחתי, לאפשרות של טיול, משחק, שיחות במסגרת כל המשפחה, תכנים הדרושים להורים ולילדים גם יחד.
עם חשיבותו וערכו הרגשי־חינוכי של מפגש זה, אנו סבורים כי:
בית הילדים בכל הגילים חייב לתפקד גם בשבת.
בית הילדים הוא מקום החיים הכולל של ילדינו ואין "סוגרים" אותו ולו ליום אחד בלבד. (אין לעשות זאת לא בגלל בעיות שיבוץ העובד, לא ע"י לקיחה קבועה של ילדים למנוחת צהריים לחדרי ההורים).
הצעתנו: —
6.1. עד גיל חברת-הילדים - יתפקד בית־הילדים במסגרות החינוכיות הקבועות.
6.2. בחברת־הילדים ייתכנו הסדרים שונים לפי גודל החברה וההרכב הקבוצתי (אפשרות של צירוף קבוצות).
15
במספר קיבוצים מתעוררת שאלת הארכת תקופת השהייה של התינוק בלילה בבית ההורים מעבר לתקופה של ששה שבועות. (אם מסיבות טכניות — קשיי שיכון, ואם מסיבות אחרות — רצון האם להאכיל את התינוק בלילה ; המרחק הפיזי מבית התינוקות ; אנו ממליצים :
9.1. חשוב להבטיח בית־תינוקות מסודר — תנאים לא צפופים ונוחים (לתי־ נוק ולאם); מקצועיותה של מטפלת התינוקות, כאשר מקצועיות זו כוללת הן את הידיעה בטיפול בתינוק והבנת צרכיו, והן את הרגישות לצרכיה של האם ; מטפלת הקולטת את התינוק מיום שובו מבית־ החולים ומדריכה את האם.
9.2. אנו סבורים ש־6 השבועות שנקבעו עונים לצרכי הילד, רצון מרבית האמהות, התחשבות בבעיות מנוחת האם, עבודתה ופעילותה.
9.3. אם המניקה מוקדם, בבוקר או מאוחר בערב, או קמה להאכלת התינוק בלילה, יכולה להלין את תינוקה בבית־ההורים למשך תקופה נוספת לאחר ששה השבועות. משך תקופה זו — עד 6 חדשים מכסימום — ייקבע בכל מקרה לגופו בהחלטה משותפת של מטפלת התינוקות, מרכזת הגיל הרך, ההורים ומחנכי הילדים האחרים של אותה משפחה.
בכל החלטה יש להתחשב בצורך התינוק, המשפחה ובית־הילדים.
9.4. גם במקרה של הארכת שהיית התינוק בבית ההורים, חלה חובת העבודה על האם, כמקובל לאחר חופשת הלידה (6 שבועות).
נספח לפיק 4
הצעות מיעוט בועדה המבינה
לסעיף 6.4. —
כל הסדר חייב להעשות תוך דיון בין עובדי החינוך וההורים, תוך האזנה הדדית וסיכום משותף ומחייב.
ועדת החינוך והקיבוץ יחליטו בכל קיבוץ — האם ומאיזה גיל הילדים ינוחו בבית ההורים, בשבת בצהרים.
לסעיף 7. — הצעה אלטרנטיבית ל־7:
מומלץ שעד גיל חברת הילדים — אין הילדים אוכלים ארוחת ערב בחדר האוכל של הקיבוץ. אם קיבוץ יחליט, מסיבות כלשהן, להתחיל זאת מגיל הגן — הרי שבכל מקרה מומלץ ביותר — לא להכניס תינוקות ופעוטים.
לסעיף 8.3. —
הפיסקה הפותחת: "עד גיל שנתיים וחצי חשוב..." הצעה אלטרנטיבית: "עד גיל שלוש — שלוש וחצי חשוב..."
הצעה לשינוי ניסוח לסעיף 8.3.
שורה ראשונה: אם המניקה מוקדם בבוקר או מאוחר בערב, או קמה להאכלת התינוק בלילה או שיש לה סיכות אישיות, חסרתיות מיוחדות — יכולה...
18
פרק 5: שאלת שיטות הלינה
בועדה התמודדו שתי הגישות הרווחות בתנועה הקיבוצית בשאלה זו.
גישה א' — הרואה בבחירת שיטת הלינה, גם בחירה באמצעי חינוכי וגם בחירה בדרך חיים של הקיבוץ, אשר יש לה משמעות ערכית. בעלי גישה זו תמכו בלינה המשותפת (ראה להלן גישה א').
גישה ב' — רואה בשיטת הלינה אמצעי חינוכי, דרך אל המטרה, אך לא מטרה בפני עצמה.
בעלי גישה זו היו מיעוט בועדה ותמכו במתן לגיטימציה תנועתית לקיבוצים החפצים בכך, לעבור לשיטת הלינה המשפחתית.
גישה א': התומכים בלינה המשותפת
הבחירה בשיטת לינה זו או אחרת הינד, בהיבט חשוב של דרך החיים של הקיבוץ כולו, אשר יש לה משמעות ערכית. על כן עלינו לשפוט את שיטות הלינה על פי התאמתן לערכי חיינו הקיבוציים, וגם לבדוק את השפעותיהן החינוכיות והשפעות הלווי שלהן.
5.1. המשמעות הערכית של שיטות הלינה
אנו קובעים, כי דרך החיים של הקיבוץ בלינה המשותפת מהווה רמה גבוהה יותר של שותפות קיבוצית מזו של הקיבוץ בלינה המשפחתית.
5.1.1. חלוקת עול האחריות החינוכית הקיימת בלינה המשותפת בין הורים ומחנכים מממשת ברמה גבוהה את העקרון השיתופי של "כל אחד בתפקידו למען הכלל". המטפלת,
הדואגת לילדים מיקיצה ועד שינה, מגלמת עבור הילד והוריו את העקרון של דאגת הכלל הקיבוצי לכל ילדיו.
לעומת זאת — שיטת הלינה המשפחתית מניחה מרחב רב יותר לעקרון ההפוך: "כל משפחה למען ילדיה שלה", ושלה בלבד.
5.1.2. בלינה המשותפת: תפישת בית הילדים כ"בית" לילד במובן הרגשי, מעניקה לילדים ולהורים "הרגשת בית" שיתופית, הכוללת את בית המשפחה, את בית הילדים וה־ קיבוץ כולו. הרגשה זאת תואמת את העקרון השיתופי של הקיבוץ כבית לחבריו.
לעומת זאת, בלינה המשפחתית: "הרגשות הבית" מתמקדות בתוך בית המשפחה ופוחתת הזיקה לקיבוץ כ"בית רגשי".
5.1.3. בית הילדים בלינה המשותפת הוא מקור בעל עוצמה להנחלת ערכי התרבות לילד,
שכן הוא מוקד חשוב יותר של הזדהות עבור הילד, מאשר בלינה המשפחתית. בכך מוגשם ביתר שאת העקרון של שותפות רוחנית בקיבוץ, של עיצוב משותף של ערכי הרוח והנחלתם מדור לדור ע"י הקיבוץ כולו, ולא רק ע"י כל משפחה בנפרד.
5.1.4. האיזון הקיים בלינה המשותפת בין שני מרכזיו של הילד, בית ההורים ובית הילדים, מהווה עבור הילד דגם לעולמם השיתופי של המבוגרים, שגם בו המעגל המשפחתי משולב במעגל הקיבוצי.
לעומת זאת, עולמו של הילד בלינה המשפחתית, מהווה דגם לחברת מבוגרים, שבה המשפחה היא מסגרת בלעדית יותר והזיקה לשותפות עם הכלל רופפת יותר.
19
5.1.5. הלינה המשותפת מממשת קשר הדוק של שותפות בין הורים ומחנכים (ובין הורים להורים בקבוצה החינוכית). קשר זה הוא מרכיב חשוב במערכת קשרי השותפות של החבר בקיבוצו.
לעומת זאת, בלינה המשפחתית מתממש עקרון אינדיבידואליסטי יותר: "הפרדת הכוחות" תופסת את מקומה של השותפות בין הורים למחנכים ובין הורים להורים.
5.1.6. הלינה המשותפת מאפשרת להורים לשתף עצמם ביתר שאת בחיי הכלל הקיבוצי, לחיות עם הכלל ולפעול למענו.
5.1.7. אנו רואים את הקשר שבין שיטות הלינה לבין ערכי השיתוף הקיבוציים כקשר רב פנים:
א) קשר של זהות: שתי שיטות הלינה מהוות, בעצם מהותן, שתי רמות שונות של שותפות קיבוצית;
ב) קשרי סיבה ומסובב: הלחצים למעבר ללינה משפחתית הם עפי"ר פועל יוצא של התרופפות השותפות בקיבוץ, ומצד שני המעבר ללינה המשפחתית כשלעצמו יאיץ תהליכים אלה.
ג) השפעת גומלין: אנו סבורים, כי שיטת הלינה המשותפת מגיעה למלוא המיצוי של מעלותיה החינוכיות, כאשר היא מתקיימת על רקע של רמת שותפות גבוהה בקיבוץ. ברמת שותפות נמוכה יותר היא מאבדת ממעלותיה החינוכיות.
5.1.8. שיטת הלינה המשותפת, שבה רב יותר חלקו של הכלל באחריות על הילדים, מבטיחה יתר שוויון בהזדמנויות החינוכיות לכל ילדי הקיבוץ. בשיטת הלינה המשפחתית נתון כל ילד במידה רבה יותר למיגבלות החינוכיות הייחודיות של הוריו.
5.1.9. הלינה המשותפת מהווה תנאי חשוב להתקדמות הנכספת בתחום שוויון ההזדמנויות התעסוקתיות בין המינים בקיבוץ.
המציאות בקיבוצי הלינה המשפחתית מראה קיטוב חמור יותר בין תחומי עיסוק "גבריים" ו"נשיים" בקיבוץ, והגבלה חמורה של מעמד האישה בעבודה. אנו סבורים,
כי בקיבוצנו בשלו התנאים להתקדמות משמעותית בתחום שוויון התעסוקות בין המינים. המעבר ללינה המשפחתית יהווה מחסום להתפתחות זאת.
לסיכום:
אנו רואים בשיטת הלינה המשותפת את אחד ממרכיביה החיוניים של השיתופיות הקי־ בוצית לצד ייצור שיתופי, שיטות צריכה שיתופיות, ועיצוב שיתופי של חיי הרוח.
5.2. המשמעות החינוכית של הלינה המשותפת
5.2.1. החינוך המשותף השלם, הכולל לינה משותפת, חינך לקיבוצנו דורות של בנים,
אשר אינם נופלים, בשום סגולה אנושית נכספת, מחניכי חינוך משפחתי, בעיר או בקיבוץ. כל הנבואות הרעות והחששות, שהובעו אי פעם, באשר לפגיעה בנפש הילד עקב לינה שלא בבית הוריו, הופרכו כולן, אחת לאחת, גם ע"י נסיון החיים וגם ע"י המחקר השיטתי. חניכי הלינה המשותפת אינם נופלים מחניכי לינה משפחתית,
לא ביציבותם הרגשית, לא ברמתם המוסרית, לא ברמת המשכל, לא במידת העצ־ מאות, הקונפורמיות, היצירתיות, ולא בתיפקודם החברתי ובמידת המקובלות שלהם בחברה.
20
5.2.2. יתר על כן, החינוך המשותף, כפי שעוצב במשך עשרות שנים ברובה של התנועה הקיבוצית, מעניק לילד תנאים בסיסיים להתפתחות נפשית, שכמוהם לא קיימים בשום חינוך משפחתי בעולם המודרני. ייחודם של התנאים הללו הוא בכך, שהילד נשען רגשית על מעגלים מתרחבים של דמויות אנושיות. את התמיכה הרגשית הנחוצה לו הוא אינו מקבל, כמו בחינוך המשפחתי, אך ורק מן המשפחה הגרעינית.
כי אם בנוסף לכך גם מדמויות המטפלות, ילדי קבוצתו ובית הילדים.
התלות הבלעדית במשפחה הגרעינית, כפי שהיא קיימת בחינוך המשפחתי, היא המקור העיקרי להפרעות רגשיות בעולם המודרני. החינוך המשותף בקיבוץ החזיר לילד את הסביבה הרגשית הבריאה יותר, המתאימה יותר לצרכיו, כפי שהיתה קיימת בעבר במתכונת המשפחה המורחבת או השבט.
החינוך המשותף מעניק לילד בסיס מוצק ויציב יותר לבטחונו הרגשי. הלינה המשותפת של הילדים בבית הילדים היא מרכיב חיוני באיכות הסגולית הזאת של החינוך המשותף.
המקום בו האדם ישן בלילה דרך קבע מקבל עבורו משמעות רגשית של "בית".
עם האנשים שבמחיצתם הוא נרדם נקשר האדם בקשרי שייכות רגשית. הסמיכות הזאת שבין מקום השינה לבין זיקה רגשית, מעוגנת בטבעו של האדם.
לינת הילדים בבית המשפחה בקיבוץ שוללת מן החינוך המשותף את עיקר משמעותו החינוכית הייחודית. המשמעות הרגשית של "בית" ניטלת מבית הילדים ומתרכזת בבית המשפחה בלבד, התלות הרגשית של הילד בהוריו הופכת לבלעדית ואיתה חוזרות ומופיעות כל אותן הבעיות הרגשיות המוכרות לנו מן המשפחה המסורתית. ההשקפה העממית הטוענת, כי לינת ילדים עם הוריהם היא "טבעית" יותר, נמצאת איפוא מוטעית במקרה זה.
5.2.3. בזכות הלינה המשותפת מתפתחת בילד הרגשת "בית" מאוזנת. הרגשת בית הכוללת שני מרכזים, אשר משלימים זה את זה באורח הרמוני; בית הילדים ובית ההורים.
(ר' פירוט בפרק 4).
לאיזון הרגשי שבין שני המרכזים ישנן השלכות גם על התיחסותם של המבוגרים —
הורים ומחנכים — אל תפקידם החינוכי. הוא מעמיד את המחנכים כשותפים מלאים עם ההורים באחריות להתפתחותו של הילד. הוא עושה את החינוך לענינם המשותף של ההורים ושל הכלל הקיבוצי.
השותפות המלאה של הכלל בחינוך הילדים היא מנוף חינוכי רב חשיבות. ככל שותפות רחבה ואמיתית, היא מאפשרת התמודדות טובה יותר עם הבעיות החינוכיות של הילד.
שיטת הלינה המשפחתית בקיבוץ מוליכה להפחתת חלקו של הכלל באחריות על הילד. היא מניחה לכל זוג הורים להתמודד לבדו, וכפי יכולתו, בתחומים בעייתיים של חינוך הילד. בדרך זאת נפגעים לא רק השיתוף והשוויון הקיבוציים, כי אם גם יכולת ההתמודדות החינוכית.
5.2.4. הקשר בין הילד והוריו
הנסיון רב השנים מלמד, כי הקשרים החיוביים בין הורים וילדים בלינה המשותפת אינם נופלים בעוצמתם הרגשית מאלה שבלינה המשפחתית. יחד עם זאת, קשרי הורים־
ילדים בלינה המשותפת הם שלווים יותר וטעונים פחות במתחים שליליים מאשר אלה שבלינה המשפחתית. גם המחקרים האחרונים מאשרים את העובדות הללו.
21
5.2.5. גורם הזמן כמגע כין הורים לילדים
שעות המפגש המשפחתי המקובלות בלינה המשותפת, מאפשרות את יצירת הקשר הרגשי החשוב בין ילד והורה ואת יצירת ההוויה המשפחתית. במקרים בהם קיים חוסר סיפוק מן המגע בין הורים וילדיהם, מקורו אינו בגורם הזמן, כי אם באיכות התקשורת שבין הורים וילדים. מקרים אלה שכיחים לפחות באותה מידה בכל שיטת הלינה.
5.2.6. מגוון תחומי המגע בין הורים לילדים
ההווי המיוחד של הבילוי עם הילד, שהוא חלק מתרבות החיים הקיבוצית שנתגבשה בקיבוצי הלינה המשותפת, מזמן לילד מגוון של פעילויות משפחתיות משותפות ומאפשר לו לחוות את כל צדדי אישיותם של הוריו ולהזדהות אתם. על כן אין אנו מקבלים את הטענה הנשמעת לפעמים בדבר "סטריליות" המגע בין הורים וילדים בלינה המשותפת. גם המחקרים על מידת ההזדהות של הילדים עם הוריהם תומכים בעמדתנו זאת.
5.2.7. לחצי הקכוצה לעומת לחצי המשפחה
לחצים תחרותיים וחיכוכים בינאישיים מזיקים, קיימים בתוך הקבוצה החינוכית מצד אחד ובתוך המשפחה מצד שני. ככלל, לחצי המשפחה הם המעיקים יותר על הילד בלינה המשפחתית ולחצי הקבוצה מעיקים עליו יותר בלינה המשותפת. כאשר בודקים את מאזן הלחצים הללו לאורך כל הגילים ואת השפעתם על נפש הילד, מוצאים, ככלל, כי אין הילד ניזוק מלחצים אלה בשיטת לינה אחת יותר מאשר מאחרת.
5.2.8. קשיי פרידה, קשיי השכבה ופחדי לילה
התלות הרגשית רבת העוצמה, האופיינית ליחסי הורים־ילדים, הינה, עבור הילד,
מקור של בטחון ומקור של חרדות גם יחד.
על כן הפרידה מן ההורים (בערב או בבוקר), ההשכבה ע"י הורים ולינה בבית ההורים — עשויים להיות גם חוויות מרגיעות וגם חוויות המגבירות פחדי לילה,
קשיי השכבה וקשיי פרידה, הכל בהתאם לנסיבות המשפחתיות השונות ולאישיותו של הילד.
מצד שני, האוירה הפחות תלותית, האופיינית לבית הילדים, היא גורם מייצב מבחינה רגשית, ממתן חרדות, מעניק בטחון ושלווה בלילה. לכן גם המטפלת או שומרת הלילה מתגלות לא פעם כדמויות המרגיעות פחדים ביתר הצלחה מאשר הורים חרדים ומודאגים.
אכן, הנסיון המצטבר, וכן המחקרים, חוזרים ומאשרים, כי אין בלינה המשותפת יותר קשיי פרידה, קשיי השכבה או פחדי לילה, וכי אין בה פחות יכולת להרגיע את הילד מפחדיו, בהשוואה ללינה המשפחתית.
5.2.9. התמודדות עם בעיות חינוכיות מיוחדות
שיטת הלינה המשותפת, שבה האחריות על הילדים יותר קולקטיבית, מאפשרת פתרונות טובים יותר לבעיות מיוחדות כגון: כשלונות חינוכיים של הורים ומחנכים,
טיפול מיוחד בילד, פתרונות לפחדי לילה, מקרים של פירוד במשפחה, סכסוך במשפחה, מוות, מחלה או היעדרות של הורה, ומצבי חירום בטחוניים. גם קליטת ילדי חוץ מתאפשרת במסגרת הלינה המשותפת וכמעט שאינה אפשרית בקיבוצי
22
הלינה המשפחתית. אפשר לקבוע ככלל, כי התמודדות עם בעיות של ילד ומבוגר גם יחד היא מוצלחת יותר בכל שהיא שיתופית יותר.
5.3. שיקולים של צרכי המבוגרים
5.3.1. מימוש הרגש האמהי/רגשי ההורות
הלינה המשותפת, בה מחנכים נושאים שכם אחד עם ההורים בעול הדאגה לילד,
מקילה על ההורים את לחץ המתחים השליליים והמבוכות. האופייניים ליחסי הורים־
ילדים בחינוך המשפחתי. היא גם מאפשרת להורים לממש ביתר שאת את אישיותם הרב־צדדית, מעבר לזהותם כהורים לילדיהם.
שני התנאים הללו מאפשרים הורות שלמה ומאוזנת. הם מאפשרים לאמהות ולאבות של הלינה המשותפת להעניק לילדיהם את המיטב שבאישיותם בדרך הרמונית,
שלווה ובוטחת יותר, ולזכות במירב הסיפוק האישי מהורותם.
אכן, במסגרת הלינה המשותפת ישנן גם אמהות, אשר אינן רואות כך את אמהותן,
והן משתוקקות לשאת לבדן באחריות לילדיהן לטוב ולרע, ולהלין את ילדיהן בביתן.
יש לכבד רגשות אלה, אך יש להבהיר כי בכל שיטה חברתית קיים צורך לרסן משאלות לב כלשהן, כדי לקיים את המערכת ולהשיג מטרות חברתיות חשובות.
טיפוח החברות וההבנה בין הורים ומחנכים, שיפור מערכת החינוך והגברת ההזדהות עם הקיבוץ וערכיו, יקלו גם על הרגשתן של אמהות אלה.
5.3.2. המימוש המקצועי של המחנכים
גם בסוגיה זאת קיימות תפיסות מוגדרות של מחנכים לגבי תפקידם ולגבי הסיפוק המקצועי שלהם. יש שרואים בעבודות הערב והבוקר מקור של סיפוק ומימוש התפקיד המקצועי, ויש שרואים בהן מיטרד בלבד. מן הלינה המשותפת מגיעות טענות על עומס התפקיד, ומןה לינה המשפחתית על התרוקנות התפקיד מתכנו.
אנו סבורים, כי תפיסת התפקיד המקצועי והסיפוק ממנו נקבעים במידה רבה ע"י התפיסה החברתית של המחנך, וכי בכל אחת מהשיטות קשיים משלה בהזדהות עם התפקיד.
תפיסתנו הקיבוצית רואה את המחנך כשליח הקיבוץ לחינוך הילדים. אנו מצפים ממנו להזדהות מלאה עם תפקידו, למעורבות אישית עם ענינם של הילדים. תפיסה זאת של תפקיד המחנך ניתנת למימוש מלא רק בלינה המשותפת.
5.3.3. מתחים בין המבוגרים כקשר לחינוך הילדים
בחנו את הטענה, כי הלינה המשפחתית מונעת חיכוכים בין הורים למטפלות ובין הורים להורים בקבוצה החינוכית. מצאנו, כי אכן במקום בו היו חיכוכים כאלה נפוצים, הם פחתו עם המעבר ללינה המשפחתית. אנו סבורים, כי חיכוכים כאלה,
כתופעת קבע, מקורם בהתרופפות המיבנה השיתופי בקיבוץ. במקרה זה הלינה המשפחתית מהווה פתרון של השלמה עם המיבנה הקיים, וזוהי על כן הכרעה ערכית.
5.4. השפעת השיטה על מערכת החינוך
המחקרים מראים לנו, כי הלינה המשפחתית מביאה להתרופפות שיתוף הפעולה בין מחנכים והורים, ירידה בהשפעה החינוכית של המחנכים וירידה בבהירותן וכוחן של הנורמות והערכים החינוכיים.
23
השאלות התשובות ביותר. היא דורשת טיפול תנועתי רציני — אך זאת ללא קשר
לסדרי הלינה של הילדים.
5.1.8. לא הוכח, כי בלינה המשפחתית מצומצמת מעורבותם ופעילותם של הורים בחיי
הכלל הקיבוצי. כל המחקרים שנעשו עד כה מוכיחים כי קיבוצים שהיו פעילים
מאד בלינה המשותפת, המשיכו להיות פעילים גם בלינה המשפחתית, ולהיפך.
5.2. השיקולים בעד הלינה המשפחתית
5.2.1. אנחנו סבורים כי הלינה המשפחתית תעמיק את הסיפוק של ההורים ותגביר את
מעורבותם־אחריותם בחינוך ילדיהם על ידי:
א) חיים של הדדיות בין הורים וילדיהם. חיים משותפים של הילדים עם הוריהם ולא רק התפנות המוחלטת ומגע קיצוב בשעות ה"בילוי" יוצרים קשרים עמוקים וחיים הדדיים. הילד צריך לקלוט את עולמם המגוון של הוריו ולראות כי גם להם חובות למשפחה ולקיבוץ.
ב) בית ההורים הוא ביתו של הילד. מרכז הכובד עד גיל הנעורים צריך להיות בית ההורים. לא מרכז יחידי ובלעדי — כאמור, אנו מצדדים בעיקרון של "שני מרכזים" (סעיף 3.1.2) — אך בבית ההורים הילד "חי" ולא רק "מבלה".
ג) אחריות אישית־קיבוצית לחינוך הילדים: המיפגש הקטוע בין הורים וילדים בלינה המשותפת אינו יוצר מעורבות חיובית ועמוקה במידה מספקת בחינוכם של הילדים. אחד העקרונות החשובים של חיי הקיבוץ הוא האחריות האישית על חייך, והנה, דווקא באחד הצמתים החשובים של חייך, אתה עלול לעמוד בהרגשת אין־אונים, כאשר אין בידיך אפשרות מספקת לחנך ולהשפיע על ילדך בדרך הנראית לך.
ד) קשרים עמוקים ואינטימיים. הליגה המשפחתית מאפשרת טיפול פיזי־גופני היוצר מגע חי ועמוק. כמו כן מאפשרת יצירת קשרים אינטימיים עם בני המשפחה האחרים ובייחוד עם האחים והאחיות. החיים המשותפים, המגע הרב עם ההורים ובין האחים, יוצרים הזדמנות למגעים יותר אינטימיים בין בני המשפחה וליצירת הווי חיים משותף.
ר.) תביעה חינוכית בלינה המשפחתית. חשוף הילד יותר לתביעה החינוכית, מצד ההורים. תפקיד ההורים אינו רק "העשרה" אלא חינוך ילדיהם.
5.2.2 נימוקים הקשורים בעיצוב הדש של מקום הקבוצה החינוכית בחינוך המשותף.
1. עיצוב אישיות שאינה "מתונת רגש". הקבוצה החינוכית גורמת למידה רבה של קונפורמיות. נכון, יש צורך בעידון יצרים כחלק מתהליך הסוציאליזציה, אך יש להזהר מהדחקה מוגזמת.
2. צימצום המגע השוחק — יגביר את כח המשיכה של הקבוצה. בלינה משותפת גורם "מגע היתר" לחיכוכים, לחוסר פרטיות. אנחנו סבורים כי זו אחת הסיבות שבגיל הנעורים יש בריחה לאינדיווידואליזם והתבודדות. אנחנו מניחים כי המגע הרצוף מדי גורם להיווצרות יחסים שטחיים ולא יחסי קירבה וחברות בין בני הקבוצה.
3 הפחתת הלחץ החברתי על ילדים חלשים.
4. מיתון הצד השלילי של הקבוצה.
26
5.2.3. הענקת בטחון לילד
1. ההשכבה. הקושי בהשכבה שבליבה המשותפת הוא שזהו רגע הפרידה של הילד מהוריו. יש הבדל גדול מאד, אם הפרידה היא בבוקר (באור) ולקראת פעילות של הילד (בלינה המשפחתית), או בערב (בחושך) ולקראת סיום פעילות היום.
(בלינה המשותפת). מגע שקט ורגוע לפני השינה, התייחדות עם הקרובים ביותר — ההורים — יכולים לתרום רבות להפגת פחדי־הלילה.
2. הלילה — הוכח כי הלינה המשותפת אינה מעוררת יותר פחדים אצל הילד,
אולם כאשר יש פחדים הרי התשובה הניתנת על ידי האנשים הקרובים ביותר —
היא טובה יותר.
3. הקימה בבוקר. יש חשיבות לפתיחת היום עם האנשים המקורבים ביותר — ההורים.
4. הרגשת רגיעה להורים שאינם שלמים עם הלינה המשותפת, והמשדרים חרדותיהם ו"הרגשת האשם" שלהם לילדיהם.
5. לבסוף, הלינה המשפחתית מאפשרת איזון מתאים יותר, כאשר הצוות החינוכי פחות מצליח.
5.2.4. נימוקים הקשורים בעיצוב מחודש של תפקידי עובדי החינוך:
1. הקטנת המתחים בין הורים ועובדי החינוך.
2. ביטול הנטל המכביד של השכבות בערבים.
3. התמקדות עובדי החינוך יותר על הצד החינוכי ופחות על הצד הטיפולי.
4. חיסכון והקלה בימי עבודה. (ביטול: שמירת הלילה, השכבות, שעת האהבה ושיבוצים בשבתות וחגים).
5.3. ניתן לטפח חיי קיבוץ ערביים גם בלינה המשפחתית
5.3.1. בתחום הערכי. שינוי כה רציני כמו מעבר ללינה משפחתית אינו פטור מקשיים ומחירים. גם אם אנחנו סבורים שהלינה המשפחתית אינה מסייעת לחיי קיבוץ מבחינה ערכית וחברתית, הרי שאין לוותר עליה וזאת בגלל עדיפותה החינוכית. מאידך,
אנחנו סבורים, והנסיון שהצטבר בתנועות האחרות תומך בכך, שניתן לקיים קיבוץ שמגשים את ערכיו גם עם לינה משפחתית, כשם שיכול להיות קיבוץ עם לינה משותפת שלא מגשים את ערכי הקיבוץ.
5.3.2. בתחום החברתי תרבותי. בדרך כלל טוענים, כי הלינה המשפחתית גוררת צמצום משמעותי בהשתתפות ההורים בפעילות הקיבוץ, אם בגלל קשיים "טכניים", ואם משום הירידה במוטיבציה. אולם אנחנו סבורים כי, ראשית, ההבדלים בין שיטות הלינה אינם כה מוחלטים. שנית, גם בלינה המשותפת קיימות מיגבלות הקשורות להשכבה, שמירה וטיפול בילד שלא הצליח להרדם. ואולם בלינה המשותפת רוב המגבלות חלות על החברות, ואילו בלינה המשפחתית אפשרית חלוקה שוויונית יותר של החובות. שלישית, ניתן לבנות מערכת הסברים שתקל על ההורים להשתתף בפעילות הקיבוץ גם בלינה המשפחתית.
5.3.3 ללינה המשפחתית מספר יתרונות חברתיים:
1. עיצוב נכון יותר של המגעים החברתיים על ידי הימנעות מן "היחסים החברתיים הצפופים מדי" הקשורים דווקא לתחום בה רגיש כמו חינוך הילדים.
2. בהיעדר בדיקה מהימנה, אנחנו יכולים רק לשער, כי בלינה המשפחתית יעלה אחוז המעוניינים להקלט בקיבוץ.
27
5.3.4. כתחום החינוכי.
טוענם כי בית הילדים יתרוקן מתוכנו, יהפוך ל"מעון יום". ועוד אומרים, כי תפקיד המטפלת יהיה לתפקיד טכני וכי יווצר מרחק ואולי אף ניתוק בין בית הילדים ובית ההורים; כי יקטן הפיקוח המקצועי בבעיות פסיכולוגיות והתנהגותיות של הילד; כי יפגעו הילדים שהוריהם לא יתפקדו כהלכה. אולם — כפי שהוכיחה המציאות בקיבוצים שעברו ללינה המשפחתית, ושבהם מערכת החינוך מתפקדת כהלכה, אין שוני רב בין שתי שיטות הלינה בתחומים אלה. אנחנו סבורים, איפוא,
כי בעיות אלה אינן קשורות בהכרח לשיטת הלינה. בשתי שיטות הלינה דרושה הדרכת הורים מתמדת, טיפוח הקשרים בין הצוות החינוכי לבין ההורים וקיומן של ועדות חינוך חזקות.
5.3.5. חינוך טוב אמור להתגשם רק בחברה המזדהה עם תכניו ועם אמצעיו. ברם, המצב היום שונה: בקיבוצים רבים גדל מספר ההורים שאינם מזדהים עם הלינה המשותפת.
יתר על כן, הורים אלה מקבלים אישור וחיזוק לעמדתם מצד המחנכים (מטפלות,
גננות, מורים), שגם בעיניהם עדיפה הלינה המשפחתית על המשותפת. כלום אפשר להוסיף ולקיים את הלינה המשותפת על רקע אי־הסכמה מצד ההורים והמחנכים ?...
המלצות
1. שיטת הלינה המשותפת היא הדרך המסורתית והמקובלת של חינוך הילדים בחינוך המשותף בקבה"א.
2. יחד עם זאת, קיבוצים אשר לאחר בירור מעמיק, ממצה ומתואם עם מוסדות התנועה, יחליטו לעבור ללינה משפחתית, יוכלו לעשות זאת על יסוד:
2.1. החלטה שהתקבלה ברוב של 2/3 מכלל בעלי זכות ההצבעה בקיבוץ ;
2.2. בדיקת התנאים הפיסיים, הכלכליים־כספיים והחינוכיים בקיבוץ ;
2.3. רוב של 2/3 בהצבעה חוזרת לפחות חצי שנה לאחר ההצבעה הראשונה.
3. בגלל המצב הכלכלי הנוכחי — איננו רואים עתה העיתוי המתאים לביצוע שינויים בשיטות הלינה. בשלב זה, מוצע לקבל החלטה תנועתית עקרונית.
מועד הביצוע יותאם ליכולת הקיבוצים והתנועה.
28
פרק 6: תהליך הפעלת מועצת החינוך
מבוא:
התהליך המוצע מה בא להפגיש את המסורת התנועתית של שכנוע — והשתכנעות ומיצוי הדיון לקראת הכרעה משותפת, יחד עם הערכים ו"חוקי־המשחק" הדמוקראטיים.
תהליך זה הוא ארוך ינתר ממן, ודורש בניית מעורבות של ציבור רחב.
עקרון נוסף ששימש נר לרגלי הצעה זו הוא העקרון הניהולי הדימוקרטי, שלכל תהליך חברתי־ניהולי חייבת להיות כתובת אירגונית ברורה וחד־משמעית, ושכתובת זו היא אותה כתובת שעליה תיפול משימת היישום וביצוע ההחלטה שתתקבל. שלושת ערכים אלה ששימשו בסיס למציע תהליך זה, ואין זה פלא לגיטימי להציע תהליכים אפשריים אחרים המבוססים על ערכים אחרים.
מטרות תהליכי הבירור והמועצה החינוכית
התהליך המוצע נועד לייצור התנאים הנראים לבעלי ההצעה כהכרחיים להשגת מטרות הבירור התנועתי:
1. קביעת מדיניות התנועתית בתחומים הבאים:
א) אורחות החיים והחינוך בגיל הרך ובחברת הילדים לנוכח תחושת אי־הנחת מתפקודה של מערכת החינוך בגילים אלה.
ב) עמדת התנועה בנושא שיטות הלינה לנוכח התביעה של קיבוצים וחברים לאשר מעבר ללינה משפחתית לקיבוצים החפצים בכך.
2. קיום בירור והידברות כלל תנועתית ופנים־קיבוצית תוך שילוב כל שכבות הקיבוץ והבטחת תקשורת דו־כיוונית בין הקיבוץ הבודד ומוסדות התנועה.
3. יצירת אקלים של אמון ביכולת הקיבוץ והתנועה להחליט החלטות בעלות מימד ערכי ולבצען.
4. טיפוח יוזמות ונסיונות למציאת פתרונות הולמים לבעיות החינוך והחברה הנדונות, בקיבוצי התנועה.
5. הפקת לקחים מתהליכי הבירור וההידברות כבסיס לתכנון פעילויות מוסדות הקיבוץ הבודד והתנועה המופקדים על נושאי החינוך והחברה.
שלבי התהליך המוצע — תיאור כללי
1. שלב ההכנה והצגת הבעיה (חודשים פברואר, מרץ' אפריל).
2. שלב הלימוד ובניית המעורבות הראשונית.
3. שלב הכינוס המכין (סוף אפריל) — כיומיים.
4. שלב "המשוב" וההכרעה בקיבוצים (מאי) — כחודש
5. שלב "המועצה־המחליטה" (יוני) — כיומיים.
6. שלב סיכום ויישום — כשנה.
1. שלב ההכנה והצגת־הבעיה
1—1. קביעת האחראים בקיבוצים למועצה מקרב עובדי החינוך בכל הגילים ובחירתם כ"ועדה מכינה" למועצה.
29
2—1. כנסים וימי עיון למזכירים ונציגי הועדות המכינות להצגה ולימוד של התהליך
והכרות עם הדעות וההשקפות שבהן תעסוק המועצה.
3—1. כנסים איזוריים של חברי "הועדות המכינות" הכוללות הרצאות בנושאי חינוך
הרלוונטיים.
4—1. הרצאות של אנשי החינוך בקיבוצים בנושאי החינוך הרלוונטיים.
5—1. הפצת חומר רקע, מאמרים, מחקרים וראיונות בכל כלי התקשורת התנועתיים.
2. שלב הלימוד ובניית מעורבות ראשונית (מרץ, אפריל)
1—2. בהירת מנחים — לחוגי־בית בקיבוצים (מבין חברי הועדה המכינה, עובדי החינוך
בכל הגילים + חברים מ"השורה").
2—2. מפגשי־הכנה איזוריים (5—3 קיבוצים) של המנחים, ללימוד התהליך הכולל של
המועצה וחלקם בו.
3—2. שני מפגשים בחוגי־בית שבהן תוצגנה הבעיות ותעלה קשת הדעות ללא הצבעה
פורמאלית מחייבת.
—2. סיכום החוגים ככתם, ואישור הסיכום כמייצג את קשת הדעות והלוך הרוחות של הקיבוץ בשיחת הקיבוץ.
5—2. קביעת נציגות הקיבוץ לכינוס המכין מקרב הועדה המכינה.
6—2. הכנת סיכום־תנועתי של קשת הדעות והלוך הרוחות על בסיס ומתוך הסיכום הכתוב
של הקיבוצים.
3. הכינוס של צוותי ההכנה (סוף אפריל)
1—3. נציגי הקיבוצים יביאו את סיכומי חוגי־הבית.
2—3. תוכן טיוטה של דעות והשקפות שזכו לתמיכה יחסית רבה יותר כמסמך מסכם
לכינוס המכין. מסמך זה יגובש ע"פ הצעות של קבוצות עבודה מקרב משתתפי־
הכינוס.
4. שלב "המשוב" וההכרעה בקיבוצים
1—4 נציגי הקיבוץ בכינוס המכין יפגשו עם מנחי חוגי־הבית וידווחו להם על הסיכומים.
2—4. כינוס חוגי הבית ועימות של הדעות שהושמעו בחוגי הבית עם טיוטת ההצעות של
הכינוס המכין (משותף ושונה).
3—4. סיכום החלטות הקיבוץ בשיחת הקיבוץ.
4—4. בחירת נציגים למועצה המחליטה אשר בדעותיהם האישיות ישקפו את הדעות
השונות בקיבוצם.
5. שלב "המועצה־המחליטה" (סוף מאי — ראשית יוני)
1—5. הצגת החלטות הקיבוצים.
2—5. ניסוח מסמך תנועתי של החלטות הקיבוצים עם ציון מספר הקיבוצים התומכים
ומספר התומכים בכל קיבוץ ובכל הצעה.
3—5. הצבעה פורמאלית ואישרור של החלטות הקיבוצים על בסיס רוב ומיעוט תנועתי.
4—5. מסירת דו"ח בשיחת הקיבוץ על ההחלטה ע"י הנציגים וכן פירסום החלטות המועצה
בכל כלי התקשורת התנועתיים.
30
6. שלב הסיכום והיישום
1—6. המחלקה לחינוך תכין הצעות יישום של החלטות המועצה.
2—6. כנסים איזוריים של ועדות חינוך + ועדות מוסד והנהלות מוסד שבו יוצגו הצעות
היישום ותגובש טיוטת תכנית יישום לכל קיבוץ וקיבוץ.
3—6. ביקורים של המחלקה לחינוך בעיקר באותם קיבוצים בהם התגלו קשיים ביישום
החלטות המועצה ועזרה בהתגברות על קשיים אלה תוך יצירת הסיגולים המתאימים לכל קיבוץ.
סוף דבר: התהליך המוצע כאן הוא ארוך ודורש מאמץ מרוכז של אנשים רבים. נראה שרק שיתוף, פעולה על בסים בין מחלקתי, בשיתוף אנשים אחדים שיגוייסו במיוחד למבצע זה מהקיבוצים, הוא תנאי להצלחת המבצע.
31
נספחים
סיכום שאלון סקר בעניני עבודה בחינוך — 6.11.79 נספח לפרק 3
שאלון בנושאי עבודה בחינוך בגיל הרך, גנים וכיתות בי"ס נשלח לקיבוצים בסוף 1978.
46 קיבוצים ענו בנושאי הגיל הרך וגנים, 40 ענו בנושאי עבודה בגיל בית הספר.
השאלון לא היה מפורט ולכן גם התשובות לא בכל המקרים מדוייקות ומאפשרות פירושים. למרות אי הדיוקים האלה ניתן לקבל תמונה של מצב העבודה בחינוך בסוף 1978 ובסוף 1979.
במסגרת סיכום השאלון ניסינו להשוות בין תקן העבודה בחינוך שהוצא ב־1976 ובין המצב כיום. כדי לאפשר השוואה כזאת תרגמנו את התקן לתקן משוקלל — לפי היחידות החינוכיות שבסקר. כמו כן השתמשנו ביחידת גודל של שעת עבודה לילד ביום חול. יחידה זו ש"ע לילד — מהווה את יחידת המידה בסיכום הסקר.
הרי מספר נתונים שנתקבלו:
פרטים על השקעת עבודה בחינוך בגיל הרך ובגנים
______פ ר ט י ם_______ _________עד גיל פעוטון גן צעיר גנון גן בוגר גן מעבר סה"כ
מספר ילדים 1123 570 497 534 376 3100
מספר שעות עבודה ביום 2954 1499 1035 985 702 7175
ממוצע ש"ע ביום לילד 2.63 2.62 2.08 1.84 1.86 2.31
מכסימום אפייני — ש"ע ביום לילד 3.33 3.33 3.53 2.20 2.38 2.80
מינימום אפייני — ש"ע ביום לילד 2.14 2.12 146 1.45 1.41 1.95
תקן 1976 (משוקלל) 2.66 2.33 1.75 1.75 1.75 2.18
% חריגה מהתקן 12 19 5 6 6
מהתשובות לשאלון בקשר לעבודה בגיל הרך מסתבר ש־14% משעות העבודה הן של עובדות זמניות בנות גרעין, מתנדבות, בנות מוסד וכר.
החריגה מהתקן של 19% בגנון/גן צעיר יכולה להיות מוסברת בחלקה ע"י מצב מעבר של איחוד פעוטונים בתקופת ראשית שנת הלימודים.
32
פרטים על השקעת עבודה בחינוך ובהוראה
כיתה ב' כיתה ג' כיתה ד' כיתה ה' כיתה ו' סה"כ
מספר ילדים 473 424 376 309 451 2033
ש"ע ליום בהוראה ישירה 220 188 173 147 223 1951
ש"ע ליום בטיפול 503 387 317 225 325 1757
ס"ה שעות עבודה ישירות ליום 723 575 490 372 548 2708
ש"ע בשיעורים חלקיים ליום 317
ש"ע בעזרה אישית וכלליות 409
ס"ה ש"ע ליום 3434
ממוצע ש"ע בהוראה לילד ליום 0.46 0.44 0.46 0.47 0.49 0.47
ממוצע ש"ע בטיפול לילד ליום 1.06 0.91 0.84 0.73 0.72 0.86
ס"ה ממוצע ש"ע ישירות לילד ליום 1.52 1.35 1.30 1.20 1.21 1.33
ממוצע ש"ע בשיעורים חלקיים לילד ליום 0.16
סה"כ ממוצע ש"ע לילד ליום
כולל שיעורים חלקיים 1.49
מכסימום אפייני 2.00 1.70 1.70 1.50 1.50 1.70
מינימום אפייני 1.00 0.84 0.84 0.87 0.81 1.10
ממוצע ש"ע ישירות
לילד בכיתות חד גיליות 1.31 1.30 1.25 1.16 1.18
ממוצע ש"ע ישירות
לילד בכיתות מדורגות 1.85 1.71 1.48 1.28 1.28
תקן 1976 משוקלל — ש"ע ישירות
לילד ליום 1.35 1.37 1.23 1.04 1.04 1.21
תקן 1976 משוקלל — ש"ע
בשיעורים חלקיים לילד ליום 0.03 0.09 0.09 0.12 0.15 0.09
% חריגה מהתקן בש"ע ישירות ליום לילד 17 6 15 16 10
% חריגה מהתקן בש"ע ישירות
+ שיעורים חלקיים 15
התקן המשוקלל כולל כיתות חד גיליות מדורגות גיל לפי התשובות לשאלון, כאשר הנתון הוכנס למשבצת המבוגרת יותר במקרה של כיתה מדורגת. למשל, כיתה ב'—ג', נרשמה בכיתה ג' במדורגת גיל. לפיכך ההשוואה לתקן נכונה רק כפי שהוצגה בטבלה.
מהטבלה מסתבר שכיתות מדורגות מקבלות יותר שעות עבודה בגילים הצעירים (כ־41% בכיתות א'—ב') ופחות בגילים המבוגרים (רק 8% בכיתות ה'—ו', בהשוואה לכיתות ו').
כמעט בכל הכיתות יש חריגות משמעותיות מהתקן המשוקלל בהוראה ישירה וטיפול. מסתבר שבמקצועות חלקיים מושקע כ־50% מעל התקן.
שיעורי עזר ועזרה אישית (כ־150 ש"ע ביום) הוכנסו למסגרת הכללית משום שלנושא זה אין תקן ברור.
מסיבות שתי הטבלאות מסתבר שהסקר חל על 5133 ילדים עד גיל מוסד. לצורך חינוך, טיפול והוראה מושקעות כל יום 10,609 שעות עבודה( בשבתות ובחגים כ־2,600 שעות עבודה). בממוצע
33
"מקבל" כל ילד 2 שעות עבודה כל יום. סביר להניח שהוספת ילדי המוסד לחישוב לא תשנה באופן מהותי את התמונה.
אם נניח שרוב חברות הקיבוצים העובדות בבתי ילדים עובדות 7 שעות נקבל שעל כל ילד מושקע 0.285 י"ע. בקבה"א יש בממוצע 0.6 ילדים לכל חבר ולפיכך 1.2 ילדים למשפחה (או לחברה) מכאן נקבל ש־34% מהחברות צריכות לעבוד במסגרת רשת החינוך (פחות מספר חברים המשובצים בעיקר כמורים וכמורים חלקיים בבתי ספר ובמוסדות). למעשה, המספר גדול יותר משום שלעובדות החינוך יש גם ימי שבת לסוגיהם ותורנויות.
נוסף לנתון זה את העובדה שככלל חברות מבוגרות אינן עובדת באפן ישיר בחינוך ונקבל, בקיבוצים אחדים, תמונה של 70%—60% מחברות בגיל עד 50 מוכרחות לעבוד בחינוך. לכן מובנת הרגשת אי הנחת של חברות רבות המרגישות עצמן מסוגרות בחינוך.
קיבוצים אחדים פותרים חלקית את הבעייה ע"י הכנסת זמניות (לעיתים קרובות מתנדבות) לבתי ילדים בעיקר מגיל הגן ומעלה.
נראה שיותר משניתן לקדם את החינוך ע"י תוספת שעות עבודה אפשר לשפר ע"י השקעת מאמץ מחשבתי בתכנון מסגרות שיורידו שעות עבודה ויאפשרו ליותר חברות להמצא בעבודות שמחוץ למערכת החינוך.
מאחר שהשאלון והתשובות היו חובבנים למדי מומלץ לבצע בנושא העבודה בחינוך לרבות מוסדות איזוריים סקר ברמה מקצועית שיתן תמונה מהימנה יותר של המצב והקשר בין השקעת שעות וטיב התוצאות ביחידות החינוכיות.
העבודה במערכת החינוך — בשיטת הלינה המשפחתית נספח לפרק 5
השוואה בין שתי הלינות
1. נתונים 20.000 חברים
12.000 ילדים כמפורט:
גיל 6—0 — 5000 (מזה 850 1—0)
גיל 12—7 — 4000 גיל 18—13 — 3000
2. משמעויות מבחינת עבודה במעבר ללינה משפחתית גיל 1—0 אין משמעות
גיל 6—1 יש משמעות רבה גיל 12—7 יש משמעות קטנה גיל 18—13 אין משמעות.
א) משמעויות כעבודה, גילאים 3—1: כ־2500 ילדים לפי שישיות — 420 שישיות. בכל שישיה ייחסך 1 ש"ע בבוקר, 1 ש"ע בערב — 2 ש"ע בימי חול ועוד 7 ש"ע בכל שבת וחג. סה"כ 305 432.600 = 420 x 7 x 60 + 420 x 2 x ש"ע בשנה — 54.000 י"ע.
לכל הקבה"א — 22 י"ע לילד.
34
ב) משמעויות בעבודה, גילאים 6—4 : כ־2000 ילדים לפי יח' של 15 — 130 גנים. בכל גן ייחסכו כ־3 ש"ע בימי חול ו־7 ש"ע בשבתות וחגים. 0ה"כ 305 130 x 7 x 60x130 x 3 x =
174.000 ש"ע בשנה — 22.000 י"ע, לכל הקבח"א — כ־11 י"ע לילד.
ג) משמעויות בעבודה, גילאים 12—7: כ־4000 ילדים לכל יח' של 15 — 260 כיתות.
בכל כיתד. ייחסכו כ־3 ש"ע בימי חול ו־7 ש"ע בשבתות וחגים.
םה"כ 305 348.000 = 130 x 7 x 60 + 130 x 3 x ש"ע בשנה — 44.000 י"ע, לכל הקבה"א כ־11 י"ע לילד.
n םה"כ חיסכון בימי עבודה בכל הקבה"א 120.000 י"ע בשנה (מלבד שמירה).
4. כ־6000 חברות יעבדו 1/2, 1 ש"ע פחות ביום חול שזה כ־150.000 י"ע בשנה.
5. לא ברורה המשמעות (מבחינת העבודה) של הפרידה בבוקר. קשיים ביציאה בערב וכד. הדבר כנראה תלוי יותר באופי הקיבוץ.
הערכת הדרישה לדיור ללינה משפחתית נספח לפרק 5
1. הנתונים הם כלליים. סטיה של כ־10% לכל כיוון אפשרית, אך לא משנה בשלב זה.
2. בסים להערכה: הסקר והתחזית הדימוגראפית מיום 1.11.76. סקר זה אופטימי במידת מד. לעומת המציאות.
3. הערכת מספר המשפחות עם ילדים מבוססת על מספר הנשים בגיל הפוריות 23—39 ועוד בגיל האמהות לילדים עד גיל מוסד (40—50).
4. חדר ילדים דרוש לכל משפחה עם 1—3 ילדים. מקרה של ילד רביעי נחשב כנדיר לצורך ההערכה, משום שרק במשך תקופה קצרה יהיו 4 ילדים, שאף אחד מהם איננו בכיתות הגבוהות של המוסד ובכל מקרה יידרשו כמה פתרונות חריגים.
5. כל שנה נולדים כ־750—800 ילדים מזה כ־1/3 בכורים/ות.
6. הביקוש לדיור ילדים:
שנה מס' חברות מס' משפ' ילדים ילדים ילדים ילדים 18 סה"כ סה"כ ילדים ביקוש 49—23 עם ילדים עד 7 12—7 17—13 ילדים למשפחה לדירות
5260 2.10 12050 450 2500 3800 5300 5250 5845 1980
5300 2.36 12550 500 2700 3750 5600 5300 5900 1983
5250 2.44 12800 500 3000 4050 5250 5100 5650 1986
7. הערות לטבלה:
א) אם אין תזוזה של משפחות מדירה אחת לשניה, צריך להוסיף כל שנה כ־250 דירות לביקוש.
ב) לינה משותפת לגילאי 17—13 לא תקטין באופן ניכר את הביקוש לדירות בשלב ההתחלתי.
ג) לינה של גילאי 17—13 תקטין את הביקוש לדירות נעורים במספר קיבוצים. הקטנה צפויה 1000—1500 דירות נעורים.
35;חניכת מוסד (לא למטה מכתה ט'). התנאי לעבודת חניכי מוסד בהקמות: קבלה מסודרת של העבודה (פגישה אישית עם המטפלת, שיתופם בדיונים חינוכיים של הצוות).
6.3 בגיל הגן רצוי שההקמות תתבצענה ע"י צוות קבוע ומבוגר.
6.4 צוות העובדים הוא הקובע את סדר היום של הילדים בהקמה. סדר היום יהיה קבוע, ולא ניתן לשרירות ליבו של המקים הזמני. בדרך זאת יובטח,
כי שעות ה"הקמה" תהיינה חלק ברציפות יומם של הילדים בבית הילדים.
7. השבת בבית הילדים
נוסף על נוסח החלטות המועצה בנושא זה, יש לציין את ההערות הבאות מתוך המלצות הועדה המכינה :
7.1 אין ליצור מציאות, בה הורים חייבים לקחת את ילדיהם לביתם בשבת, אך יש לאפשר מדי פעם לקיחת ילד זה או אחר לבית ההורים בשעות הצהרים (לא אותם ילדים בקביעות), תוך סיכום מוקדם בין המחנכים וההורים.
7.2 על ועדת החינוך לקיים שיחות עם עובדי השיבוץ בשבתות, לאינפורמציה והדרכה.
7.3 חשוב שבין המשובצים בשבתות יהיו העובדים הקבועים בקבוצות החינוכיות וכן חברים/ות המחליפים באופן קבוע את המטפלות בימי השבוע.
8. פרטיות לילד בבית הילדים
שאלה זאת עלתה בדיוני החוגים בקיבוצים. אכן, חשוב לאפשר לכל ילד את האיזון (המתאים לאישיותו) בין חיי הצוותא וההתיחדות עם עצמו. בהקשר זה חשוב לטפח את הפינה הפרטית של הילד בבית הילדים, לצייד את הפינה בריהוט שיאפשר טיפוח חפצים אישיים ולכבד את עצמאותו של הילד בטיפוח פינתו.
14
פרק ב) העבודה במערכת החינוך
1. הארגון הענפי של צוותי החינוך
נוסף לנוסח ההחלטה של המועצה בנושא זה, עלו בכנס המכין הרעיונות הבאים באשר לפעילותם של "צוותי החינוך".
1.1 פגישות הצוות, שתהיינה קבועות וממוסדות, תערכנה, כולן או חלקן, על חשבון שעות העבודה.
1.2 פגישות אלה (או חלקן) תהיינה מונחות על ידי מנחה מיומן, שאינו מחברי הצוות.
1.3 בידי הצוות תהיה שליטה מסוימת על סידור העבודה הפנימי לצורך פתרון בעיות חלקיות כגון: החלפות, עזרה של מספר שעות, "הקמות" וכד'. המטרה היא : להפחית את התלות הבלעדית והמעיקה של המטפלת בסידור העבודה הכללי. לרשות הצוות יעמדו מספר אנשים קבועים מחוץ למערכת החינוך למטרות החלפה ועזרה. למטרות אלה הוזכרה האפשרות של שילוב סבים וסבתות לשעות עזרה, כגון: שעה שמירה בתחילת הלילה, עזרה של שעה בארוחה בשישיה, הקמה בבית תינוקות וכד'.
1.4 חלק מהתקציב המיועד לחטיבת הגיל יעמוד לרשות הצוות למטרות שבשליטתו.
1.5 המחלקה לחינוך של הקבה"א תפעל למיסוד התפקיד של רכזי צוותי החינוך ע"י הגדרת תקנים לעבודתם.
2. מבנה ועדת החינוך
2.1 "ועדת חינוך־על". בכנס המכין הוצע, שבקיבוץ תפעל "ועדת חינוך־על". הועדה תכלול את נציגי כל חטיבות הגיל (ורכזי צוותי החינוך, בהתאם לסעיפים הקודמים) כולל המוסד החינוכי. תפקידה של ועדת חינוך זאת הוא לעסוק בערכי החינוך ומהותו ולהתוות קו חינוכי עקרוני, לגבש את ארחות החיים בכל בתי הילדים ולגבש את דעת הקהל בקיבוץ על מהות תפקידיהם של הורים ומחנכים, המשלימים זה את זה בחינוך המשותף.
ועדה זאת לא תפעל בעניני החינוך השוטפים.
העקרון שבהצעה זו הוא, שיש להפריד במידת מה בין הצוות הטרוד בבעיות היומיום הדוחקות של החינוך, לבין הצוות שיתווה קו לטווח הארוך.
2.2 בקבוצים אחדים גובשו גם הצעות להפריד בין הצוות המטפל בצד הארגוני של החינוך (איוש מקומות העבודה ועוד) לבין הצוות החינוכי, המחליט החלטות חינוכיות שוטפות.
15
2.3 ימי עבודה לרכזת הגיל הין. בעבר התקבל תקן בענין זה, אך כחלק מן הקיבוצים הוא אינו מתבצע.
3. המסלול המקצועי של עובדי החינוך
בכנס המכין גובשו הצעות המציגות דגמים של מסלול מקצועי, השונים מהמקובל כיום בקבוצים. המשותף לדגמים אלה הוא : שילוב עבודת החי-נוך ועבודה מקצועית אחרת בתוך מסלול החיים של עובדי החינוך.
3.1 הצעה דומה לנ"ל מקורה גם כן בכנס המכין: כל חבר המתאים לעבודה עם ילדים והרוצה בלימוד מקצוע כלשהו, מתחייב כי לאחר כל 4 שנות עבודה במקצוע אותו הוא לומד, יתן שנתיים לעבודה בחינוך (על-פי-רוב בטיפול).
הערה: בקבוצים אחדים עדיין מופיעה הנטיה לחייב בתורנות של עבודה בחינוך רק את הבחורות. נטיה זאת מנוגדת לרוח החלטות המועצה. בכל החלטה על חיוב לעבודה בחינוך יש לעשות מאמץ לחייב בחורים מתאימים.
(ראה גם המלצות בנושא שוויון המינים — להלן).
3.2 עובדי גיל הנעורים — לעבודה בגיל הרך. הצעה שעלתה באחד הקיבוצים אומרת: עובדי חינוך מנוסים, העובדים במוסד ובחברת הילדים, יכנסו בתורנות, אחת לכמה שנות עבודה, לעבודה של שנה בגיל הרך. אכן, אפשר לצפות, שהסדר כזה יעלה הן את רמתו של החינוך, והן את היוקרה והמו-טיבציה לעבודה בגיל הרך.
3.3 תהליך הפרישה של המטפל(ת) מהחינוך. יש להבטיח פרישה הדרגתית תוך הסבה מקצועית ויחד עם זאת להבטיח הארכת גיל העבודה בחינוך במידת האפשר. הובעה הדעה, כי דווקא בנות הארבעים־פלוס יכולות למצוא בעבודות החינוך סיפוק ופיצוי על יציאת ילדיהן המתבגרים מחסותן. על כן עלתה ההצעה, כי מטפלת בגיל מבוגר תעבור בהדרגה לעבודה 4 ימים בשבוע בטיפול ויומיים במקצועה החדש, שבו היא מתעתדת לעבוד לקראת פרישתה המלאה מהחינוך.
הקיבוץ חייב לתת דעתו על הבטחת מגוון רב של מקומות עבודה המתאימים לגיל הפרישה מהחינוך.
3.4 יובטח, כי השתלמות חינוכית של מטפלת לא תמנע ממנה הסבה מקצועית בעתיד, אבל היא מחייבת עבודה של מספר שנים בחינוך לאחר ההשתלמות.
4. תקני עבודה
4.1 יום עבודה ללא הפרעות.
יש להגיע לכך, שיום העבודה בחינוך ינוצל כולו לעבודה עצמה. כל שרותי-העזר לחבר חייבים לפעול בקיבוץ גם מחוץ לשעות העבודה של עובדי החינוך.
16
4.2 שילוב הילדים בעבודות הבית.
בקיבוצים אחדים עלתה שאלה זאת בחוגים. ואכן, יש לשאול: האמנם מיצינו את האפשרויות החינוכיות של עזרת הילדים למטפלת כפי יכולתם בגילים השונים ?
כדאי שכל קיבוץ יבדוק וישיב את תשובתו--הוא לשאלה זאת.
5. הכשרת מחנכים
5.1 הכשרת מטפלת התינוקות.
סעיף בנושא זה כלול בהחלטות המועצה. הכנס המכין הקדיש תשומת לב מיוחדת לנושא זה ומן הראוי להביא כאן את הדברים בהרחבה, מעבר לנוסח שבהחלטות המועצה.
למרות החשיבות המכרעת, המוכרת על ידי הכל, של הטיפול בילד בשנתו הראשונה, לא הוקדש עד עתה מקום מספיק בסמינרים הקיבוציים להכשרה לטיפול בתינוקות. בית התינוקות הוא שער הכניסה לחינוך המשותף עבור הילד, אך לא פחות חשוב מזה — עבור הוריו. הנורמות והרגלי ההתנהגות המתקיימים בבית-התינוקות, סגנון היחסים המתפתח בין מטפלות והורים — הם גורמים מכריעים בתפיסתם של ההורים את החינוך המשותף למשך כל שנות הורותם. על כן כה חשוב לבחור את מטפלות התינוקות המתאימות, ולהעניק להן את ההכשרה הראויה.
5.2 הכשרת עובדי חינוך חדשים.
נקלטים בקיבוץ, חוזרי צבא וכן בני מוסד ועובדים חדשים, חסרי נסיון בחינוך קיבוצי, לא יעבדו אלא לצד מטפלת מנוסה, שתדריך אותם ותלויה את עבודתם עד לרכישת נסיון מספיק.
5.3 השתלמות למטפלות המנוסות.
המטפלות(ים) שיצאו להשתלמויות ארוכות בחינוך יהיו בעלי נסיין בעבודה של שנה לפחות.
מטפלות(ים) בעלי ותק של מספר שנים יקבלו השתלמות מחזורית. (אחרי 7 שנות עבודה — שנת השתלמות).
6. התקשורת בין הורים ומחנכים
נוסף להחלטות המועצה על מיסוד התקשורת בין הורים ומחנכים, עלו בכנס המכין ההצעות הבאות:
6.1 מומלץ להרבות בפעילויות שונות, ממוסדות וספונטניות, שבהן ההורים שותפים עם הילדים במסגרת בית הילדים. זאת אחת הדרכים להגביר את המעורבות החיובית של הורים בחיי היומיום של בית הילדים.
והרי מספר הצעות שלוקטו מקיבוצים שונים :
— לשתף הורים בפעולות חברתיות של בית הילדים.
— לארגן לעתים פעילות משותפת של הורים וילדים בשעת ההשכבה.
17
— לשתף הורים בכיתה בתור "תלמידים", בדי שיהיו מעורבים יותר בחיי הלימודים של ילדיהם.
— לטפח את לוח המודעות בבית הילדים כאמצעי תקשורת בין הורים, מחנכים וילדים.
6.2 ועד הורים של קבוצה חינוכית. (החל מגיל הגן). מטרתו של הועד לעודד מעורבות ההורים בנושאים חינוכיים של הקבוצה החינוכית. ועד ההורים יארגן פגישות הורים ומחנכים ויפתח יוזמות שונות של מבצעי ילדים והורים.
6.3 "שעות קבלת הורים". אלה הן שעות קבועות בשבוע, בהן המטפל(ת) או המחנך(ת) פנויים לפניות הורים. הסדר זה יקל על מעצורים בתקשורת ויבטיח תקשורת מעמיקה יותר בין הורים ומחנכים. (באחד הקיבוצים הוחלט לקבוע את השעות 14.00 עד 15.00, שהן שעות מנוחת הצהרים של הילדים, כ"שעות קבלה" של המטפלת — בבית הילדים).
6.4 הכשרה להורים.
יש למסד תכנית תנועתית של בית ספר להורים, שיכלול הכשרה חינוכית בכלל, והכשרה לחינוך המשותף בפרט.
דרושה הכשרה ממוסדת ואינטנסיבית לנקלטים בקיבוץ, במשך תקופה ארוכה של קליטתם. במסגרת הדרכה זאת יש לתת משקל רב לנושאי החינוך המשותף.
7. שילוב גברים בעבודת החינוך
נוסף להחלטות המועצה בנושא זה, יש לציין הערות אלה שעלו בכנס המכין:
7.1 עידוד חברים וחברות לעבודה שוויונית.
במקרים בהם ישנה הצדקה להפעיל לחץ קיבוצי על חברות בענין עבודתן,
ישנה אותה הצדקה להפעיל את הלחץ גם על חברים. ישנה איפוא הצדקה ללחוץ על חברים, על חברות ועל מוסדו תבקיבוץ, להעברת חברים לחינוך וחברות לענפי משק אחרים.
כעובדים חלקיים בחינוך (החלפות, שעות לעזרת המטפלת, השכבות והקמות)
יש לחתור לשילוב בחורים במידה שווה עם בחורות.
7.2 לימודי חינוך — במוסד החינוכי.
בנוסף להחלטת המועצה בדבר עבודת בני מוסד — בנים כבנות — בחינוך,
עלתה הצעה לקיים במוסד מגמת לימודי חינוך ולחייב בה בנים ובנות כאחד.
— תכנון הריהוט לשם הקלת עבודות הנקיון.
— שרותי עזר מרכזיים: הובלה מרוכזת של אוכל, כביסה, אספקה קטנה.
18
— תקשורת אלקטרונית לעזרת שומרת הלילה. (ר' גם בסעיף: הלילה בבית הילדים, לעיל). שכלול השמרטף האלקטרוני, מערבת נוריות אזעקה, מערכת טלויזיה במעגל-סגור.
ישנם קיבוצים בהם הוחלט על בחירת צוות קבוע לתכנון וייעול טכני בבתי-הילדים.
ואף בטרם נגיע לשכלולים מהסוגים הנ"ל — ישנם עדיין קיבוצים בהם לא מת-קיימת עבודה תקינה של חצרן בתי הילדים. חיוני להגיע לתיפקוד נאות של מוסד זה, כדי לשחרר את המטפלות לעבודה חינוכית יעילה.
7.3 בחורים חוזרי צבא — לעבודת החינוך.
במפגש המטפלים (16.4.80) הועלתה ההצעה, כי כל קיבוץ יקבע לעצמו מכסה מחייבת של בנים חוזרי צבא (ההצעה : כרבע מהבחורים החוזרים מהצבא), אשר כל אחד מהם יעבוד שנה בחינוך בגילאים הצעירים. הכוונה היא, שזאת תהיה להם שנת התנסות, שבמהלכה הם יבחנו את התאמתם לעבודה בחינוך, ואחדים מהם יחליטו לשלב את עבודת החינוך כחלק ממסלול החיים המקצועי שלהם.
8. יעול טכנולוגי בבתי הילדים
אחת מהחלטות המועצה מדברת על הקמת ועדה שתבחן ותציע, בין השאר,
דרכים לייעול טכנולוגי בבתי הילדים. בינתיים הועלו במסגרות שונות רעיו-נות יעול, והרי רשימה מהם :
— מכונות לשטיפת כלים.
— מכונות לשטיפת הרצפה.
— שואבי אבק.
19;מס 3 סיון תשל"ט-יוני 1979
הקיבוץ הארצי השומר הצעיר
המחלקה לנוער
ידיעות המחלקה
עם האיגרת השלישית
האיגרת השלישית מופיעה בסימן היובלות.
השנה חוגגת עליית הנוער יובל ה-45. (אמנם 45 עד עכשיו לא היה מוכר כיובל, אך מתברר שניתן, בעיקר שזה יובל של עליית הנוער!).
התנועה הקיבוצית נטלה חלק מכריע במפעל החינוכי של עליית הנוער ע"י קליטתם של החברות הראשונות שבאו מגרמניה, בהמשך ע"י קליטת חברות נוער מכל הגלויות ולבסוף ע"י קליטת נוער ישראלי.
אנו ניתן ביטוי הולם לחגה של עליית הנוער בחג הביכורים - כאשר באותו היום יוזמנו חניכי עליית הנוער שהתחנכו בתנועות הקיבוציות - הקיבוץ הארצי, האיחוד, המאוחד - איש-איש לקיבוצו.
הם יבואו אלינו כאורחים רצויים - בודאי יזכרו את הימים הראשונים בקיבוצם - במיפגש זה שוב ושוב יודגש מקומה של התנועה הקיבוצית במפעל חלוצי זה.
* * *
ויובל אחר - יובל ה-30 של המקהלה המקובצת של הקבוץ הארצי. ה"מקהלה המקובצת" תופיע במסגרת היובל של עליית הנוער בצוותא ב-6 ביוני.
זהו מאורע חשוב בשבילנו וחשוב לציין את ההמשכיות למרות כל הקשיים. -מיפגשים סדירים (למרות חילופים במחלקה), מלווי המקהלה - אך יחידי הממשיך הוא הנרי קלאוזנר. אם כן - חגה של המקהלה וחגו של הנרי. המקהלה רשמה כבר לפניה הרבה מופעים השיבים, אך הפעם גדולה התכונה לקראת המופע בצוותא, כולנו בדריכות רבה.
נחוג יחד עם הראשונים שהופיע אי-פעם במקהלה וכן ישירו הצעירים ביחד עם הוותיקים.
כמו כן נזמין מחנכים מחברות הנוער, בהן יש נציגים במקהלה.
זה מזמן לא הזכרנו את "פינת אנה פרנק" וכנראה שזה לא ניתן...
קבוצת "עגור" סיימה שש שנות חינוך בפינה ביוני 1978־ אן כנהוג בסאסא,
יצאה לטיול וכך רק עכשיו הגיעה אלינו חוברת הסיום - סיכום שש שנות חינוך. נביא כמה רשימות ובך שוב נעשה הכרות מחודשת, ואולי אף נלמד משהו מהם.
מדי פעם אנו מביאים לידיעת ציבור הקוראים שלנו, נוהג במקימות שונים,
קראנו לפינה: "כדאי לדעת, ללמוד".
- 2 -
הפעם נביא נוהג יפה בקבוצת "סהר” (כיתה י"א) מקיבוץ עברו ן, המתחנכת במוסד "אשרת".
וזהו הנוהג - כל יום ששי בשעה 30־13 יש קבלת שבת, כולם "רחוצים" במועדון מסודר יושבים ושרים, (כאשר בידיהם שירון מודפס עם שיר חדש, מדי פעם). ועדת קבוצה עם המטפלת דואגות לכיבוד (המוגש כמובן רק בסוף...) אך במרכז קבלת השבת מיפגש עם מישהו, או דיון על "איזה מאורע שהתרחש".
נהניתי מהאווירה השוררת בקבוצה.
זאת ועוד. למרות שהקבוצה מתחנכת במוסד החינוכי מוציאה הקבוצה עלון לחוד.
צנוע, כתוב בכתב-יד - עלון קיר, הנקרא "סהרון" ובו מאורעות השבוע.
ונוהג אתר מעניין - המחנכת בקיבוץ יד-מרדכי נוהגת להתכתב עם החניכים.
זאת כיתה ט' שמיד נקלטה במוסד החינוכי "שקמה". החניכים כותבים אליה, ביודעם שזה לא לפרסום - הם כותבים על דברים שכואבים, משמחים, מתלבטים - היא עונה לכל אחד והם ממשיכים לכתוב - לשאול, להתייעץ ולחכות לתשובה שמצפים לה. והתשובות כנראה מעודדות ומלמדות, כי יש תמיד המשך.
זאת היא הכרות טובה לפעמים אולי עונה גם על שיחה-אישית.
* * *
ביקור אצל משפחת החניך. לכל צוות מחנכים הקולט חברת נוער, אנו ממליצים ביקור אצל משפחת החניך.
הפעם אנו מביאים רשימה של זפי מעין-דור על ביקור הצוות אצל המשפחות. ובודאי טובה יותר ההתרשמות במקום, מהמלצה... (או אולי רק שוב מחזקת את ההמלצה).
* * *
הכשרות צעירות - וכפי שהבטחנו, יש המשך לאותן שלוש קבוצות המתחנכות השנה, מצטרפות לשנה הבאה עוד שתים או שלוש קבוצות.
הבכורה בעין-השופט מסיימת בינואר את חינוכה־ חשוב לציין את הצלחת הקבוצה במקום־
קיבוץ עין השופט החליט בספטמבר לקלוט שוב קבוצה חדשה וכאן התעורר ויכוח -חלק מהקיבוץ היה מעונין לקלוט קבוצה צעירה - כיתה ז', וחלק אחר רצה להמשיך בנסיון הטוב עם ההכשרה הצעירה.
בשיחת הקיבוץ הראשונה התחלקו הקולות - 79 היו בעד כיתה צעירה (ז') ו-76 בעד הכשרה צעירה. כמובן שהיה ויכוח סוער - אלה רצו לשכנע שזהו אתגר לחנך נוער ולשקמו, ואלה שוב הוכיחו שאם לקחת משימה חינוכית, אז לעשות אותה בשלמות ולהתחיל בגילאים צעירים.
_ 3 -
המצדדים בהכשרה צעירה לא השלימו עם "ההפסד" והוכנס עירעור. ושוב שיחת קיבוץ המוקדשת לאותו הנושא־ ומה הראתה ההצבעה החדשה?
אם כן - שוב הצביעו - 73 בעד הכשרה צעירה, אך בעד כיתה ז' הצביעו הפעם מעל ל-80. נאחל אם כן לקיבוץ עין-השופט הצלחה בקליטה החדשה ונציין את המודעות שישנה בקיבוץ לצורך בקליטה ואת... המזכירות הפעילה.
* * *
וכמו באיגרות אחרות, אף הפעם נביא על עבודת מחנך - קשר חניכים אליו, חניכים מספרים על מחנכם.
והמחנך הוא זאב רזניק ז"ל מ"עמיר" שהיה הוותיק בין המדריכים. הוא נפטר השנה, עבד וחינך עד יומו האחרון.
אין זה הספד. הדברים שמובאים כאן הושמעו מפי חניכיו בשלושים למותו. ביושבי בערב הזה ב"עמיר" חשבתי שזהו אחד הסימפוזיונים המענינים ומלמדים על דמותו של מחנך.
בערב זה דיברו - 11 מחניכיו - בני קיבוץ, וחניכי חברות הנוער מילדי השואה עד לחניכיו המתחנכים עכשיו.
היה זה ערב גדולי
מתוך 11 חניכיו שדיברו אנו מביאים מדברי שלושה - המאפינים שלוש תקופות,
ושלוש קבוצות שונות.
וכפי שציינו כולם - "זאב היה בשבילנו מחנך, חבר, אבא והעיקר - מורה דרך בחיים".
פלה יצחקי
- 4 -
קבוצת "עגור" - "פינת אנה פרנק" (בקיבוץ סאסא)
*********************************************
סיימה שש שנות חינוך - אנו מביאים קטעים מחוברת סיכום
גמרנו.
כך עברו שש שנים ביחד... יותר נכון חמש, בשנה הראשונה עוד היינו שתי קבוצות אגוז ואלומה. מי היה מאמין אז, לפני שש שנים, שכל החברה האלה, או יותר נכון רובם, יגמרו י"ב? אז כנראה שהיו כאלה שהאמינו, והנה... הם צדקו. בכיתה ח' התאחדנו, שתי הקבוצות, והיינו לאחת - "עגור". מי לא זוכר את אותה שיחה שבה הוחלט ששמנו יהיה "עגור"?
אז זהו, הנה אנחנו כאן, אחרי שש שנים; למדנו, עבדנו, רבנו, בכינו, צחקנו,
ומה לא עשינו יחד? הכל־ פשוט, איך אומרים, היינו קבוצה חינוכית למופת... בערך. לנורית וייס עשינו בעיות, ויענקל'ה בר.. עשה לנו בעיות־ אך, איזה משטר שהיה אצלנו "דמוקרטיה מוגבלת", או בלשון אחרת, כשנוח־ אבל מה נגיד ומה נדבר על יענקל'ה, איזה טיולים שנתיים שהוא אירגן לנו, ואיזה מסיבת סיום, ואיזה, ואיזה.. עברו שש שנים, ונראה כאילו עברו עשרים. ואנחנו גדלנו, הפכנו מילדים לנערים, מנערי□ לנוער, ומנוער ל... לא כדאי לספר־ הפכנו עצמאים, ותראו את התוצאות;
עשרים חבר"ה גמרו עבודות גמר, שבעה עשר ניגשו לבחינות בגרות, עשרים וששה נסעו לחו"ל, 23 היו בגבעת חביבה, עשרים ושניים יעשו מסיבת סיום, ועוד הרשימה ארוכה... אה, כמעט שכחנו - וחוברת סיכום יש? יש, והנה היא לפניכם...
= השנה הראשונה בסאסא =
שנת הקליטה היא השנה שאני זוכרת הכי בבהירות - יתר השנים מעורפלות אצלי בזכרון, וזכורות כהמשך של דרך, עד לסיום. אך כשאני חושבת על השנה הראשונה, אני מרגישה שהיא היתה משהו אחר, ואולי משום שהכל היה חדש ושונה.
מעבר מעיר לקבוץ - פתאום יש הערכה שונה של דברים: בעיר מתייחסים לאדם
בהתאם למצבו החומרי, ופחות בהתאם לאישיותו; בקיבוץ מצאתי התייחסות אחרת - כאשר הדברים החומריים קיימים, אולם אינם קנה המידה להערכת האדם.
זכור לי היחס החם לכל אדם, בעיקר מהצוות והמטפלות; התחרות בין החבר'ה למצוא את מקומם ומעמדם בתוך הקבוצה; הרצון למצוא חן בעיני הילדים החדשים והצוות החדש...
אחד מהזכרונות שצץ בי: נורית, שהיתה מטפלת שלנו, הסבירה לנו שהמכשירים שהותקנו בחדרים הם שמרטפים, וכל רעש ורישרוש נשמע דרכם. אנחנו ניסינו להחמיא לנורית בשיחותינו בחדר, בתקווה שתשמע.. סיפור שאולי ממחיש את הרצון למצוא-חן.
המעבר מחיי במשפחה לחיים בקבוצה הוא דבר נוסף שייחד, לדעתי, את שנת הקליטה. בקבוצה קיימת מערכת יחסים שונה מזאת שאליה הורגלתי בבית-במשפחה. בבית הייתי רגילה לקבל המון וויתורים והבנה. פה, הרגשתי שמתחילה ההתמודדות שלי עם
חברה בגילי, שלכולם דרישות שוות. פה הרגשתי שהיחסים שנבנים הם לפי האופי שלו, לפי התרומה שאתה נותן, לפי ההישגים שאליהם אתה מצליח להגיע...
עם מערכת היחסים הזו, הגעתי להערכה של עצמי, ועקב זאת התחלתי לדרוש שאחרים יתייחסו אלי בהתאם למד שאני עושה ולמה שאני חושבת על עצמי. המעבר היה קשה. עד אז היה לי קשה לדרוש מאחרים למעני, וקשה היה להגיע למצב שבו הרגשתי שיש הצדקה לדרישה, וסיכוי להיענות, בעיקר כשמדובר בהערכה אישית, המתבטאת ביחס. לדעתי, עצם הדרישה מראה על כן שאדם מרגיש קיים. נתינה וויתור אינסופי לאחרים אמנם יוצרת סיפוק, אך אינה משלימה את כל התמונה. בויתור מוגזם קיימת התעלמות מעצמך ואיבוד האיזון. האישיות היא שלמה ומסופקת כאשר ההתיחסות היא גם לעצמך.
לדברים האלה הגעתי במשך תקופת חינוכי בפינה.
אחד הערכים הראשוניים בקיבוץ היא העבודה. ילדי הקיבוץ מתחנכים כבר מגיל צעיר לערך זה.
אנחנו עבדנו החל מכתה ז', תוך הדרגתיות בקושי ובמשך העבודה. העבודה הראשונה שבצענו היתה, כמובן, נקיונות־ התחלקנו למספר פינות הבית - מטבח, כיתה, מקלחות, וכו' - וכך, במשך שעה מדי יום ביומו ניקינו וניקינו. בשלב יותר מתקדם, כשנוכחו מחנכינו שלנקות אנחנו כבר יודעים, נכנסו לענפי הפינה, ובעיקר לנוי.
ציפינו מאד ליום בו נתחיל לעבוד בקיבוץ עצמו. הבנות לטשו עיניים לעבר בתי-הילדים, ומיד נקבעה תורנות - מתי כל בת נכנסת לעבוד בבית-ילדים, מתי היא גומרת ומי נכנסת אחריה; המוסך, המסגריה, בית האריזה והמטע הזמינו אליהם את הבנים. מכאן ואילך השתלבנו בענפי הקיבוץ, יצרנו קשרים עם חברים, וכל זה הוסיף הרבה להרגשה הטובה.
העבודה היתה המגע העיקרי שלנו עם הקיבוץ, ובזכותה הרגשנו תמיד חלק מן המערכת הכללית של הקבוץ, למרות היותינו במסגרת הנפרדת - הפינה.
נכנסו לענפים קבועים תוך כדי תחלופה חצי-שנתית, וכך, עד סוף תקופת חינוכנו בפינה, הוכחנו את עצמנו בעבודה, או שלא הוכחנו, זאת במשך שעתיים וחצי ביום־ בחופשים עבדנו יום שלם. ו. עבודה שנבחרה על-ידינו, התאמצה לספק את רצונותינו לעבוד בענפים השונים, תוך כדי התאמה לדרישות הקיבוץ על ענפיו השונים־ סדרן עבודה הלך יום יום לסידור והווה את הגוף המקשר ביננו לבין הקיבוץ.
... גמרנו את הפינה.
... גמרנו את הלימודים,
... נכנסו לעונה הבוערת, לתורנויות ושמירות, התחלנו לעבוד 8 שעות ביום. המעבר היה קצת קשה, אך התרגלנו...
5
- 6 -
עבודת-גמר
בפינת-אנה-פראנק מוטלת על כל אחד הכנת עבודת במר עם סיום הלימודים בבית-הספר־ עבודת הגמר היתה בשילינו אחד ממספר מפעלים של שנת הי"ב - חו"ל, בגרות, סיום.
במסגרת עבודת הגמר, ניתנת לכל אחד האפשרות לבחור נושא שמעניין אותו, ולעשות מחקר,כלשהו, מלווה בהדרכה, בתחום הנבחר. בכן ניתנת אפשרות לכל אחד להעמיק את ידיעותיו בנושא שמעניין אותו, ואף בנושאים שאינם נכללים בתכנית הלימודים. עבודת הגמר מעמידה בפני כל אחד התמודדות עם הכנת עבודה גדולה בכוחות עצמו - מתחילתה ועד סופה - בפעם הראשונה, ובכך תורמת הרבה לכל אחד ואחד: בזמן הכנת העבודה לומד כל אחד להתמודד עם חומר עיוני בכמות גדולה, לארגן חומר, ועושה הכרה בסיסית וראשונית עם עבודת מחקר.
הכנת עבודת הגמר אינה דבר קל לנער בי"ב, ודורשת מאמץ די גדול. בכך היא תורמת ליכולת של מכינה לקחת על עצמו משימה גדולה ולעמוד בה, ויוצרת אצלו סיפוק עצמי.
עבודת הגמר מרחיבה את אופקיו של כל אחד ואחד, איש בתחומו שלו, ובכך גם תורמת בעקיפין לכלל - כל אחד מרגיש שיש תחום בו הוא מתמצא יותר מאחרים, ויכול לתת לאחרים, וזו נקודה חשובה מאד, לדעתי, בחיי קבוצה.
ב"עגור" סיימו 20 חבר'ה את הכנת עבודת הגמר - כבכל קבוצה, היה מספר קטן של חבר"ה שלא הגיע לסיום מסיבות שונות. העבודות נעשו בביולוגיה, חינוך, סוציולוגיה, אומנות (עיונית ומעשית), ספרות, תנ"ך, תורת הקיבוץ, היסטוריה, אלקטרוניקה וטכנולוגיה. כל אחד מצא, פחות או יותר, את התחום שמעניין אותו, וכולנו הפקנו רבות מהכנת העבודות. לכול□ היתה הדרכה צמודה, ובדרך כלל עשו המדריכים ככל שיכלו בכדי לעזור ולהוסיף לנו.
לסיכום ערכנו מסיבה נחמדה, בהשתתפות ההורים והמדריכים, לציון סיום הכנת עבודות הגמר.
מדי שנה יוצאות כיתות י"ב הקיבוציות, מהשומר הצעיר, לגבעת חביבה, לסמינר רעיוני. גם הכיתות הבוגרות בפינה יוצאות לסמינר זה,
באמצע שנת הלימודים האחרונה יצאנו, קבוצת "עגור", לגבעת חביבה. הנושאים המרכזיים שעליהם עמדנו ללמוד ולדבר היו: ציונות ויהדות. לפני בואנו לגבעה היינו צריכים להכין נושא, שאוהו נעביר באחד מימי הסמינר. באחת משיחות הקבוצה החלטנו על הנושא: "משימות י"ב". את הנושא היינו אמורים להעביר בצורת חוגים, ועל כל חוג היו אחראים שניים שלשה חברה.
סמינר גבעת-חביבה
-7-
בגבעה עצמה שהינו שבוע. כשהגענו לשם, חילקו אותנו לחוגים, ,כל שניים שלשה חבר'ה לחוג אחר. חלק גדול מהזמן ישבנו בחוגים ודיברינו על ציונות ויהדית. את החוגיים הנחו מחנכים וי"גמלים. בחלק מן הזמן שמענו הרצאות, והיו ימים, שאותם הכינו מראש המוסדות השונים שהשתתפו בסמינר, במו היום שאנחנו הכנו על משימות י"ב. בערבים היו לנו ערבי תרבות, כגון: ערב אהבה, ערב ריקודים, וכו'.
הסמינר היה טוב, רוב החבר'ה יצאו ממנו מרוצים, ועם הרגשה שהוא הוסיף משהו
לידע הכללי על ציונית ויהדות. גם חלק מההרצאות היו מענינות ביותר, והסיפו לנו הרבה.
בחוג שלי הלימודים לא היו רציניים כל כך, ולא הצלחנו להגיע להרבה. אך החבר'ה
בחוג היו נחמדים, והאווירה היתה טובה. היום שעגור הכינו, על משימות י"ב, לא הצליח
כל כך, מפני שזה היה היום האחרון של הסמינר ולחברה לא היתה סבלנות.
הטיול התרכז בארבע ארצות: אנגליה, סקוטלנד, צרפת, איטליה. לכל ארץ מונתה
ועדה, שתפקידה היה להכין את תוכנית הטיול בארץ על כל פרטיה. החלוקה לועדות טומנת בחובה יתרונות רבים: בשיטה זיו כל חברי הקבוצה משתתפים בהכנות, ומרגישים שייכות;
השיטה יוצרת אירגון טוב יותר של הטיול בכך, שנטל האירגון לא נופל על כמה חברים בלבד, אלא על כל הקבוצה. הטיול התנהל בד"כ כך: הועדה קבעה זמן ומקום פגישה, והסבירה לאיזה מקומות אפשר ללכת, וכל אחד יקבע לעצמו לאן ללכת וכמה זמן. צורה זאת בה התנהל הטיול איפשרה לכל אחד סיפוק הרצונות האישיים שלו, בהתאם לאפשרויות, ומנעה חיכוכים והתמרמרות. נוסף לכך הביאה צורה זו לטיול יותר עצמאי של החברים -על כל אחד היה להסתדר בכוחות עצמו בתחבורה הציבורית, במקומות השונים.
כל אלה הביאו לאוירה רגועה יחסית במשך הטיול, והיסיפו להנאה הכללית.
הכל התחיל בארוחת ערב חגיגית, שערכו לנו מקורבינו בקבוץ. לפי ההתרגשות הרבה והשמחה, נראה היה ששמחו להפטר מאתנו. נעם הביע את תודתו בנאום נרגש, בו ציין שארוחה זו דומה לארוחה המבדלת שלפני הצום. (רק במשך הטיול התבררה טעותו).
ההתרגשות הרבה אצל אלה שהיתה זו להם טיסה ראשונה, חלפה כעבור חמש דקות -לא היתה זו הטיסה המענגת ביותר. לעומת זאת, היתה נסיעה ברכבות המהירות של אנגליה
וסקוטלנד חויוה נעימה, הן בשל הנוחיות הרבה, והן בשל הנופים המרהיבים.
הארץ הראשונה בה ביקרנו היתה סקוטלנד - "ארץ הוויסקי". הסקוטים הם עם בעל גאווה לאומית בת מאות שנים, שהיא אולי תוצאה של מאבק היסטורי עם האנגלים. הסיפורים על קמצנותם של הסקוטים לא נראו לנו אמיתיים, כשמארחנו הלבבי מר שרי היפנה אותנו, עם בואנו, לעבר אוטובוס פאר, ודאג לאירוח נדיב ולבבי במשך כל שהותנו בסקוטלנד.
חו"ל
-
אחרי כל הגיוסים הגענו סוף סוף לרגע הגדול, בו עמדנו להגשים את חלומנו.
- 8 -
מבחינת הסיורים, לא הספקנו הרבה, משום שהתבזבז הרבה זמן על ארוחות יקרות ומתמשכות, על נסיעה באוטובוס הפאר, על קניות, וכו'. היינו בעיקר באתרים סקוטיים לאומיים, בסביבות גלזגו ואדינבורו. ביום האחרון ערכנו טיול חצי-רגלי בנופי סקוטלנד המרהיבים, אשר חילץ מעט את עצמותינו.
הארץ הבאה בה ביקרנו היתה אנגליה. ארץ תעשייתית זו, על בתיה המכוסים פיח של מאות שנים, היא בעלת אווירה מיוחדת מאד, וגורמת לכל המבקר בה רצון לחזור ולבקר בה. רוב הזמן בילינו בלונדון. מלבד יום אחד בו ביקרנו את אבנר במנצ'סטר, שם גם חגגנו את סדר הפסח. ביקרנו בהרבה מוזיאונים, גנים מקסימים, בשיק, ואף במרכז הסוהו הידוע לשמצה־ בלונדון התארחנו אצל משפחות יהודיות דתיות, ועניין אכילת החמץ גרמה לאי נעימויות למספר חבר"ה, שהתבלבלו ולא ידעו מה לומר כשנשאלו: "מה אכלתם היום?"
לפאריס נסענו ברכבת ומעבורת. נסענו לאמא של יוסי סמגי'ה. שבמאמצים רבים סידרה לכולנו מקומות שינה. כאן גם פגשנו את ראול ואלה. (כיום שליחים, בעבר, חניכי חברות נוער בסאסא).
פריס היא עיר בעלת אתרים מרשימים רבים־ אנו הספקנו להיות בארמון ורסאיי לפני השריפה הגדולה. כן הספקנו לטעום מעט מהלובר, ממוזיאון רודן, ממרכז פומפידו, ועוד. כאן גם עברנו את הטראומה הראשונה שלנו. כשקלרה הלכה לאיבוד, ונאלצה לישון בבית זרים.
לפירנצה הגענו לאחר 16 שעות נסיעה מעייפת ורצופת אי-הבנות, שנבעו מהבלגן האיטלקי. בפירנצה טיילנו יום אחד, כשמדי פעם נעלם מישהו. הורשמנו מאד מיופייה של העיר.
לרומא הגענו ב-1 במאי־ וטעות זו עלתה לנו ב-3 שעות הליכה, מכיוון שהתחבורה הציבורית היתה מושבתת. היינו בעיר העתיקה, בותיקן, בגני טיבולי, ועוד, כשאנו מלווים באנשי השומר הצעיר ברומא.
לישראל חזרנו בטיסת אל-על, והיינו עדים לסידורי הבטחון.
לסיכום: היה זה טיול מהנה, מוסיף, ומלא חוויות.
חוויות, הרפתקאות ועוד. זה היה בבוקר וגם בליל, כל החוויות ישארו כצל. זה לא היה מזמן מזמן, שש שנים חלפו מכאן.
השנים היפות חלפי כחלום, הרבה עברנו עד הגיענו הלום טיולים בגן, שיחות על דשא רענן, הכל, הכל היה כאן.
שש שנים בקבוצת "עגור" הזמן בהרבה סיפורים עטור.
שש שנים ביחד
אביבה
- 9 -
חיבור
*******************
"גליה, האחות!" חזר והדהד הקול בזכרוני. אותו קול שבישר לי לאחר נדנודים רבים מיהי משפחתי המאמצת.
באותו היום הייתי במצב רוח מצוין.
תליתי תקוות רבות בהורי המאמצים, ההליכה אליהם היא התפרקות ושחרור הלחץ מהחבר'ה. והשהיה במחיצן נותנת לך הרגשה של חום בית. פחדתי מאד - היה זה פחד מוכר. אם לא אמצא חן בעיניהם, ודם לא ירגישו בנוח כשאבוא אליהם", מה אעשה?
איך אתנהג בפעם הראשונה?
שאלות אלה הפחידוני מאד. כפי שאני מכירה את עצמי ידעתי טוב מאד שאשתוק כמו דג בפעם הראשונה. לכן גם קוויתי שהורי יהיו היוזמים לשיחה - בנוסף לזה גם פטפטנים. ללמודים לא היה ראש, וככל שהזמן קרב פחדתי והתרגשתי יותר. בשעה 3.00 כשחזרתי מעבודתי ראיתי את כולם רצים למקלחת. בנות חדרי התגנדרו, יהודית רצה לחפש בגד, תמי מחפשת חולצה לבנה, ואני מגי מתקלפת מהתרגשות.
השעה 4.00 עוד לא התרחצתי!
שעורים בראש וארוחת ארבע. וגם אני נכנסת למעגל העצבני ורצה מפה לשם כמשוגעת.
לאחר שהתרחצתי והתלבשתי היה לי זמן לשבת ולחשוב על הורי המאמצים. ואז באמת שהתרגשתי, הזמן רץ לקראתי כדבר גדול הבא לחנקני ואני בורחת.
פחדתי והתרגשתי. בראשי הכנתי שאלון הצפוי לי מהם־ השעה רבע לחמש! הורי עוד לא הגיעו! אני רצה מבוהלת לכאן ולכאן. אם הם לא יבואו, מה אעשה?
"נעמי, אם הם לא יבואו מה אעשה?"
"זה בסדר. אחר כך ניקח את כול הילדים שהוריהם לא באו". אבל למרות זאת לא נרגעתי.
איך ארגיש אם הם לא יבואו? כן, אני ארגיש לא רצויה־ אולי אף אבכה אם לא. אוכל להחזיק את עצמי.
אך הנה! מרחוק כבר נראית גליה ובעלה מוטי עם עגלת תינוק. וקריאות מסביב. "מגי,
הנה הוריך". ואז בלי לחשוב אני רצה לחדר, בצורה טבעית בלי להרגיש. מדוע עשיתי זאת? "מגי, צאי!" אני אומרת לעצמי. כך את מקבלת את הוריך? אך פתאום בא היצר הרע ואומר את ההפך: "מגי, אבל את מתביישת ומה רע בכך? מדוע להתרגש ולפחד? ממילא יבואו לקחתך". אך באותו רגע עולה נימוק היצר הטוב קל נימוק היצר הרע - בפעם הראשונה בחיי!
יצאתי מן החדר והצגתי את עצמי. ובמו תמיד מחייכת. הכול פשוט יפה והמים! לא יאומן אבל זה הלך בטבעיות!
דיברתי וחייכתי והבישנות נדחקה לצד. ההורים היו נחמדים מאד. הם תמיד שרו וצחקו אחד על השני, אך בטעם טוב. התינוקת פטפטנית מאין כמוה. כול היום היא צוחקת בקולי קולות וסיפרה בגרגורים סיפורי מעשיות.
הם הראו לי שקופיות על חופשתו של מוטי. השקופיות היו מענינות, כך אני גם לומדת להכיר מקומות שונים בעולם.
- 10 -
שיחקתי עם דפנה ולאתר שגליה השכיבה איתה, דיברנו - סיפרתי להם על עצמי.
בצורה שיטתית, אך אני מקווה שבמשך הזמן נכיר יותר זה את זה ונלמד להיות חופשיים יותר זה עם זה.
הביקור במשפחה המאמצת
**********************
השעה .4.45 אמי המאמצת צריכה להגיע בכל רגע ואני עדיין לא מוכנה. כולם עומדים בחוץ מוכנים ומצפים בכליון עיניים לבוא הוריהם ואני ”תקועה" בחדר. איני לבושה, איני מסורקת וההתרגשות מכרסמת בלבי. "מה אלבש"? אני שואלת את חברתי מיכל. "איזו חולצה, איזה מכנם?"
החיפישים נמשכים וכן הזמן חולף־ לבסוף מצאתי חולצה ומכנסיים־ הסתרקתי והנה אני עומדת ומחכה בכליון עיניים לבואם של הורי. והנה - מרלין! "אמן" הגיעה! נשמע קולה של מחנכתי. לבי החל לפעום בחוזקה־ עוד צעד ועוד צעד והנה אני ניצבת ליד "אמי" ו"אחותי". החיוך הרחב ששלחו לעברי היה כה לבבי ומבין עד כי לפתע הרגשתי שכל התרגשותי פגה. הכירו, זאת רותם והשניה חגית! שמעתי את קולה ושמי דפנה, ושוב החיוך נפרש על פניה,
האם לא "כואב" לה הפה, כל הזמן מחייכת וצוחקת הו! איזה "אמא" חמודה יש לי. מעניין איך נראה אבי שעוד היום אמורה הייתי לפוגשו. "האם את מאילת?" שאלה "אמי" "בן" עניתי. "יופי, ביקשתי אילתית" ענתה־ שמחה הציפה את לבי לשמוע מילים אלו. "אחיותי" העיפו מדי פעם מבטים לעברי. רותם החומה שבין שתיהן בכיתה ה' והבלונדית הלבנבנה עם הג'ינג'ים על האף ששמה חגית - בכיתה ג'. הן נראות שקטות אך לאחר ההכרות העמוקה יותר עימן גיליתי שלא כך הדבר. דן די שובבות אבל לא במידה רבה.
"מתי מגיעים?" שאלתי - כי ראיתי שאין סוף לדרך וכל רגע נכנסים ויוצאים מסימטה אחרת. "עוד רגע" ענתה "אמי" - "אנו גרים בבתים החדשים".
ככל שהתקרבנו אל הבית - כן התרגשותי גברה שכן לא ידעתי או יותר נכון התביישתי והתרגשתי ובלבי נסיתי לענות על מספר שאלות כמו: על מה אשוחח עם "אחיותי"? איך אתנהג בזמן ארוחה או סתם בשיחה כלשהי? שאלות אלו היו אמנם שטותיות משום שלהתנהג בנימוס ידעתי אבל "הזרות" שבינינו היא זו שגרמה לי לחשוב על שאלות מסוג זה.
על מה שארע בבית, כלומר, ארוחת הארבע והשיחות בינינו, הפגישה עם "אבי" וכו'
על כך אין טעם לספר משום שעל התנהגותי במצבים אלו יכולות להעיד חברותי שכן לאכול לא אכלתי ולדבר ולשחק התביישתי ובקיצור. הייתי ילד-טוב-ירושלים. אך לא כך ארע בימים שלאחר מכן משום שלאט לאט התרגלתי ואז כן אכלתי וכן דיברתי ושחקתי מבלי להתבייש וקשרתי קשרים חזקים וטובים מאד עם "אחיותי" ו"הורי" שלדעתי הם ההורים הטובים והחמודים ביותר עלי אדמות הקיבוץ.
11
ושוב הכרות עם הכשרות צעירות
הפעם עם קבוצת "אדווה" מקיבוץ שער-העמקרם וקבוצת "שלהבת,' משער הגולן.
קבוצת "אדווה"
קבוצה במקצת "וותיקה" ובה חיי חברה מאורגנים ופעילים. מה מספר לנו העלון השני שלהם.
הסעיפים בהם דנה הקבוצה בחודש זה:
1. נבחרה ועדת תרבות.
2. המטפלים בפינת חי.
3. התקבלה החלטה שמהיום והלאה לא יהיה עוד "כיבוי אורות", אלא נוכל לישון מתי שאנחנו רוצים, כל עוד אנחנו לא מפריעים לאף אחד וכל אחד נמצא בחדרו משעה 11.00.
4. יש תוכנית להקים מועדון בהכשרה,
5. הפגישה עם ניסים ממעוז חיים.
6. נושא המכות והקללות.
7. קבלת רותי לקבוצה לאחר עזיבתה.
8. נקיון וסדר בחדרים ובסביבה הקרובה.
9. השכמה בבוקר ללימודים.
10. אפטר (פעם בחודש יוצאים לבילוי בחיפה).
11. לימודי תיאוריה על טרקטור.
12. נסיעה משותפת לקיבוץ יגור להופעה: "הכל עובר חביבי".
13. פניית ועדת תרבות של הקיבוץ לערב משותף עם קבוצת אדווה.
בשיחת קבוצה החלטנו שהולכים למחצבה, הנמצאת במרחק של כ-2 ק"מ מהקיבוץ. ביום שבח החלטנו ויצאנו. היתה אוירה נינוחה והיה יום בהיר ויפה. הלכנו למחצבה ובדרך קיבלנו הסבר מהמדריך רחמים.
במרחק מה מהמחצבה יש בקעה אשר בה עובר כביש ראשי אשר רק דרכו אפשר לעבור.
בימי נפוליאון שכבש את ישראל והגיע לחיפה, הוא רצה לעבור בבקעה, שהרי לא יכול לטפס על ההרים הגבוהים עם הצבא הגדול.
טיול במחצבה
- 12 -
אבל הוא ידע שאם יעבור שם יש חשש למארב אשר יכול לחסל את מרבית צבאו, לכן עקף את כל הרכס מסביב וכבש אותו. אחרי שכבש אה הרכס, עבר בבקעה שהיא דרך קיצור חשובה מאד. ואגב ממול לבקעה נמצאת גבעה שבה הוא בנה מחנה צבאי. לפני כ-25 שנה גם צה”ל בנה של בסים צבאי.
לאחר ההסבר המשכנו הלאה מוקסמים מנוף ההרים היפה והמלא ירק.
בדרך עברנו את אל-ירועי ולבסוף הגענו למחצבה. בכניסה למחצבה יש מקלחת גבוהה מאוד, המשמשת להרטבת החול שבא מהמחצבה, כדי לא יישפך בדרך מהמשאיות. עלינו למחצבה וראינו את הקומפרסורים הענקיים שקודחים וחוצבים בהר, ואת המשאיות ההבאות מדי פעם לשפוך את החול.
זהו מחזה מדהים איך הסלעים והחול מידרדרים מטה בשאון.
הסבירו לנו שהתושבים בסביבה מתנגדים להציבה בהר בטענה של הריסת ההר ויופיו,
ופנו לבית משפט, ועד עתה לא פסקו את הדין והויכוח נשאר עומד בעינו.
בדרך חזרה מצאנו שעשוע, כשהלכנו בצידי הכביש ספרנו את המכוניות ואת שמותיהם נסינו לקרוא.
סוף סוף הגענו לקיבוץ וחיווינו דעתנו על הטיול המהנה, הן בסביבה והן במחצבה הענקית והוספנו ידע מההסברים המענינים של המדריכים.
בני.
וקבוצת "שלהבת" משער-הגולן :
ברכה למסיבת שלושה חדשים
צוות עם משפחות מצמידות.
הנה חלפו עברו שלושה חדשים מאז שהתקבלנו בשער הגולן. תקופה די קצרה מבחינת הימים אבל לפי הרגשתנו היתה זו תקופה של הרבה זמן. אנחנו מרגישים שחל שינוי רב בתרבותנו, בעבודתנו, ביחסנו לחברים ובכלל לחיים החדשים.
כמו כל ההתחלות גם ההתחלה של חיינו כאן היתה קשה מאד. לא ידענו מה זה בדיוק חיי קיבוץ, מה הם הנוהגים וכמובן שהיתה לנו הרגשה משונה.
הצוות עזר מעל ומעבר, אין מה לדבר, הם השתדלו וניסו כמה שיותר. גם חברים בעבודה תמיד באו לקראתנו בכל מקרה.
היום כבר הרבה דברים השתנו - התרגלנו לעבודה, למדנו פחות או יותר מה הם נוהגי החיים כאן ועוד המון דברים שלא ידענו בעבר.
לקראת העתיד אנחנו מצפים ליותר גיבוש של הקבוצה ולקליטה של חברים חדשים להכשרה, להתקדמות בלימודים וליתר אחריות בעבודה ולהשתפרות של מצנו החברתי בקבוץ.
ולסיום: ברכה למשפחות שחוגגות איתנו כאן. אנו מודים על כל עזרתכם לנו, ויחסכם הנעים ובמיוחד על הרצון הטוב והזמן שאתם מקדישים לנו.
אהובה.
- 13 -
נושא החיבור? הרגשה אצל המשפחה
אני הולכת לחדר של בתי ולוי לשם. ההרגשה שלי בחדר אצלם מאד נחמדה. טוב לי שם ואני מעלה את הבעיות שלי במשפחה. בהתחלה נורא התבישתי, לא התרגלתי והייתי מאד סגורה בתוך עצמי ואפילו לא רציתי ללכת אליהם. אחרי כן חשבתי קצת ואמרתי: אני אתרגל במשך הזמן ובאמת כך זה היה. הייתי הולכת ומספרת את בעיותי וכשבתי הצליחה לפתור את הבעיות, עזרה לי.
עבדתי בבית-ילדים עם אחי המאמץ וככה הקשר היה יותר טוב ויותר הדוק.
אחת הבעיות שהיתה לי ובתי עזרה לי היתה בטיפול שניים. אחרי הצהריים הלכתי למשפחה והשן נוראי כאבה לי שם. בקשתי מבתי כדור נגד כאבי שניים אך היא סירבה, כי זה לא טוב לקחת הרבה כדורים. היא הלכה לעוזרת של רופא השניים בכדי לשאול אותה אם כדאי שאני אקח כדור וניצה שלחה אותה למרפאה ובסופו של דבר קראו לרופא שניים והוא עקר לי את השן. הייתי אסירת תודה לרופא ואישתו ולעוזרת שלו וכמובן לבתי ולמשפחה שעזרה לי לצאת מהכאבים.
אני מקווה שגם אני אוכל לעזור להם. עד עכשיו טוב לי ואני מקווה שגם בהמשך הזמן יהיה לי טוב.
עמוס סימה.
איך אני מרגישה בעבודה
אני עובדת במפעל, בריהוט.
ביום הראשון שבאתי לעבודה לא הכרתי אף אחד והתביישתי מאוד. למחרת: שוב התביישתי מאותה סיבה, אך במשך הזמן הכרתי את חברי הקיבוץ והם נחמדים מאד. לאט לאט למדתי את העבודה והתחלתי להכנס לענינים.
היום אני כבר כמעט חודשיים במפעל ואני מרוצה. טוב לי במפעל. יש לי אחראי טוב והוא מתנהג איתי יפה.
אחרי תקופה קצרה התחלתי לדבר עם חברי הקיבוץ. הם שואלים אותי ומתענינים בי ואני עונה להם, כאילו שאני כבר כמה שנים בקיבוץ.
בהתחלה כשנכנסתי לעבוד, האחראי הזמין אותי למשרד והסביר לי מה עושים.
הוא הראה לי את כל המחלקות במפעל והסביר לי מה תפקידי. העבודה הראשונה היתה לארוז קלפיות. בהתחלה היה לי קשה אבל התרגלתי לעבודה ואני חושבת שהאחראי מבסוט ממני. עכשיו כל פעם מחליפים לי את העבודה.
אני מקווה להמשיך לעבוד שם ושתמיד יהיה לי טוב בעבודה.
ציפי כחלון.
- 14 -
הטיול לאל-חמה
על לוח המודעות היה כתוב; "ביום רביעי קבוצת "שלהבת" לא עובדת." סקרנים היינו לדעת למה לא עובדים ביום רביעי. בערב של יום שלישי היתה לנו שיחה והמדריכים אמרו לנו שביום רביעי יש לנו טיול לאל-חמה, למעינות החמים.
יום רביעי הגיע. שמחים ומלאי מרץ היינו כשהתחלנו ללכת. הלכנו הרבה, בערך שישה קילומטרים. אני לא אוהבת ללכת הרבה ברגל, אבל בטיול הזה ממש נהניתי וביחוד כשהצטלמנו. כאשר סוף-סוף הגענו כבר לאל-חמה נחנו כמה דקות ולאחר מכן כולם לבשו בגדי-ים ונכנסו למעינות החמים.
אני ועוד שתי בנות היינו אחראיות על ארוחת הצהריים ואני בישלתי את המרק.
אחרי שכולם אכלו, אנחנו רחצנו את הכלים ודאגנו שהמקום יהיה נקי ומסודר,
כמו שהיה לפני שבאנו.
לפנות ערב ראינו את הזרזירים. זה היה ממש יפה. היינו על ההר וראינו הכל מלמעלה. הזרזירים כיסו את האדמה, כמו שטיח שחור.
לאחר שראינו את הזרזירים בא רכב ולקח אותנו לקבוצה בחזרה. באנו, התקלחנו,
צחקנו וסיפרנו קצת בדיחות.
ולסכום; היה טיול נהדר.
אני עובדת ברפת.
כשבאתי לראיון ראשון בקיבוץ שאלו אותי איפה אני מעונינת לעבוד וביקשתי ברפת.
כי העבודה הזאת מאד מענינת אותי. גם כשהייתי בניצנים עבדתי ברפת ושם למדתי לאהוב את העבודה הזאת.
כשהגעתי להכשרה המדריך אמר לי שיש בשבילי מקום ברפת והתחלתי לעבוד. בהתחלה עבדתי אצל העגלים הקטנים ולמדתי את העבודה.
אח"כ ביקשו ממני לעבוד במכון החליבה ולהיות אחראית עליו. לא היתה לי שום התנגדות, כי אני מאוד מרוצה מהמקום בו אני עובדת. במשך הזמן למדתי להרכיב ולחבר את המכונות וגם לחלוב. אחרי מספר שבועות נכנסתי לחליבה־ מהעבודה הזאת מאד התלהבתי, זה מענין ולמדתי הרבה דברים חדשים.
גם עם העובדים ברפת חברי הקבוץ ומתנדבים אני מסתדרת יפה. לסכום: אני מרוצה מהעבודה ואין לי שום בעיות.
פולה (תל-אביב)
העבודה
*********** ברפת
*******
שפרה (קרית מוצקין)
- 15 -
ביקיר אצל משפחת החניך
את רעיון הביקור אצל משפחת החניך אימצנו לנו ללא התלבטות וספק, כדבר המובן מאליו. אני מכירה את הנער כפי שהוא כאן עכשיו. ההתיחסות שלי, מתוך כך, הינה חד-סיטרית במידה מסוימת. מה קורה אתו בבית, מה מעמדו במערכת המשפחתית, השכונתית?
מה סגנון דיבורו בבית? האם יש לו חדר ופינה, איך נראית סביבתו הטבעית?
התשובות לשאלות אלו ניתנות בעת ביקור בית, בעת פגישה ממשית במקום - לא מתוך דווחי הנער, ההורים או הקולטים בעלית-הנוער.
קיימת גם נקודת הראות של; "המחנכת, המטפלת, המדריך, באים אלי, אני המארח, אני כנראה, חשוב להם אם מטריחים עצמם עד כאן."
נקודה שבסופו של דבר הינה נדבך נוסף בקשר האישי שבין הנער לצוות. יש ולחץ משתחרר. אין צורך מעתה להסתיר את המקום בו אני גר, את הבית הקטן, את האמא הלא מטופחת שאינה יודעת עברית, את השכונה הנחשלת.
ואולי להיפך - סוף סוף שיראו וידעו שגם לי בית יפה עם טפטים ומערכת שטיחים, וההורים שעושים הכל למען ארוח כדת וכדין וכיד המלך הטובה.
ולנו - מה תרם לנו הביקור?
לא נתימר לאמר שכל ביקור הווה לגבינו הפתעה ופקח את עיננו וגלה נסתרות. במקרים רבים קבלנו חזוק לרושם שנוצר אצלנו, ראינו במו-עינינו דברים אותם תארנו מתוך דיווחים יבשים. ראינו מקרוב תוך שיחה עם המארחים, תוך התבוננות בבית, תוך ראית הנער בבית שלו ביחסיו עם הוריו, וזאת למרות שידענו שיש מתח - הביקור ואולי מעט הצגה.
ומקרים בהם ידענו שהמצב בבית די עגום ו"צפוף" ומשראינו - נוכחנו לדעת שלא תארנו לעצמנו עד כמה המצב באמת עגום ומכאן יש הבנה של דברים קצת אחרת.
וקרה שנער "מפריען" ומציק והמצב בקבוצה כמעט הגיע עד-נפש והחלה מתרקמת בנו ההחלטה להרחיקו בסוף השנה. בביקור בביתו גילינו בית מטופח, הורים דואגים, ילד שהתגלה כרגיש מאד ונעים. ילד שנסיונו בעבר בבה"ס רע ובעיקר בנושא המשמעת, כך שהעביר אלינו דפוסים קודמים שהכיר.
אנחנו שגילינו בו צדדים אחרים, אנושיים ושונים מאלו שקבענו לו בקבוצה -הסתכלנו והתיחסנו מעט אחרת עם יתר הכנה, בשיחות אישיות אתו הסתמכנו על הבית, על האם הדואגת והחרדה - הגענו לנפשו של הנער - כיום מצבו בלימודים למעלה מהממוצע, פעיל בקבוצה, ילד נעים - טוב, עוזר ומתחשב. אמנם שובב, אך בהחלט בגדר הסבירות.
לנו כצוות חדש שזו לנו השנה הראשונה בעבודת חנוך חברת-נוער, נראה לנו שביקור הבית תורם בהדוק הקשרים בין החניך וביננו, תורם לנו בהכרת החניך הכרה מקיפה ומעמיקה יותר, תורם כמו-כן ליצירת קשר בין הבית לצוות ובכך נוצר קשר של אמון ובטחון המשפחה בצוות.
אנו מצדנו נעשה הכל על-מנת שנוכל לבקר בכל בית של חניכנו אחת לשנה. הטרחה כדאית לכל הנוגעים בדבר ובראש וראשונה לנו. אנו ממליצים ומחייבים בכל לב נוהג זה.
צוות עין-דור
- 16 -
ועוד על משפחות מארחות ("מאמצות")
זר לא יבין ויאמין זאת.
רק אלה הקרובים לתנועה הקיבוצית - מפקחי עלית הנוער, עובדים סוציאלים -הבאים במגע עם קיבוצים, יודעים להעריך מה תרומתה של משפחה מארחת לחניך מחברת הנוער.
בל עלון ועלון המגיע אלינו מחברות הנוער, ויהיה זה אפילו בשנתם השלישית או רביעית לחינוכם בקיבוץ - תמיד תמצא בו רשימות והן מלאות הערכה למשפחות.
והנה שוב ושוב הגיעו אלינו כמה עלונים ובהם רשימות המספרות באהבה רבה על "המשפחה שלי".
כמה קטעים מקיבוץ עין-דור. (כיתה ח').
ביום הראשון שלי במשפחה התבישתי וחששתי; איך יקבלו אותי, הא□ יהיו נחמדים? איך להתיחם לאחים המאמצים? על איזה נושאים לדבר?
בהתחלה היתה זו בעיה גדולה, במשך הזמן התרגלתי. לדעתי, טוב ללכת להורים כדי לצאת מהשיגרה של כל היום, טוב לדבר עם מבוגרים ולשחק עם קטנים. במידה ויש לי בעיה, אני מספרת והם יועצים לי מה לעשות.
נעים לטייל עם ההורים, לספר חוויות, לרכב יחד על אופניים, ללכת לסבים ולדודים שבמשפחה.
אני הולכת למשפחה נפלאה. אני מאחלת שלכולם תהיה משפחה כמו שלי.
כוכי.
כשהכרתי את משפחתי בקבוץ, מאד שמחתי. המשפחה קבלה אותי יפה והתנהגו אלי בחום־ אני הולכת אליהם לא בגלל שמחייבים אותי ללכת, אלא מתוך רצון. אני פשוט נהנית ללכת, טוב לי איתם.
לדעתי, חשוב מאד שיש משפחה בקיבוץ מפני שההורים יכולים לעזור בבעיות שאני רוצה לפתור. הם גם מתיחסים אלי כאל בת שלהט ולא כאל ילדה סתם. אני מאד שמחה שהם חושבים אותי כבתם.
תמיד יש לי מה לעשות כשאני הולכת אליהם־ אני משחקת עם התינוק - האח המאומץ, אני מדברת איתם, צוחקת...
יפה.
- 17 -
המשפחה שלי בקיבוץ
לדעתי זה טוב שיש הורים מאמצים. לי זה טוב כיוון שכל היום אנו מבלים עם ילדי הקבוצה ולפחות שעה וחצי אנו יכולים להחליף אווירה ולהיות עם המשפחה.
יש עם מי לשוחח ולמי לספר ואפילו לשמוע דברים מפי ההורים המאמצים.
האבא המאמץ שלי היה המחנך של אמא שלי שהתחנכה בעין-דור. הוא הראה לי תמונות מימי ילדותה של אמא בקבוצת "מצדה" וספר חוויות וספורים מאז.
אני מספרת לאחותי דברים שקורים לי בקבוצה ומסביב, גם היא מספרת לי.
אני מרגישה שההורים המאמצים שלי אוהבים אותי ומתנהגים אלי יפה, קונים לי מתנות, מכבדים אותי, ועושים הכל כדי שארגיש טוב, וזה נחמד ויפה מצידם.
גם אני מנסה שיהיה טוב בזאת שאני משוחחת עם המשפחה, מספרת ומשחקת.
אני משתדלת להיות בסדר שם.
לימור.
אני וקיבוץ עין-דור כעבור שלשה חדשים
בהיותי בקבוץ עין-דור התרחשו המון דברים יפים. הכרתי חברה חדשה, בנים ובנות מקבוצות שונות. כלומר, התאקלמתי די יפה בקבוצות מהמוסד.
ביום השני שלנו התחלנו להתגבש בתור קבוצה, ובכלל, התחלנו בפתיחת חיים חדשים.
קבלנו הורים מאמצים והם די נחמדים וטובים אלינו ומקבלים אותנו בספר פנים יפות ואם, במידה ואנו לא מגיעים בשעה 5.00 אחר-הצהרים, הם כבר מודאגים ומנסים לחפש אותנו בכדי לדעת היכן אנו נמצאים.
יש לנו פעולות חברתיות יפות ונחמדות מדי ערב וערב.
רחל.
כעבור שלשה חדשים בקבוץ
באתי לקבוץ כשאני נראית קטנה, וילדותית. לאחר שלשה חדשים אני מרגישה ששמנתי וגבהתי, הפכתי רצינית ואני לא צוחקת מכל דבר כמו בעבר וזה מוכיח לי שהתבגרתי.
אך מבחינת הלימודים אני לא מרגישה טוב יותר. בעיר הייתי משקיעה מאמצים רבים יותר והייתי מתמידה כי יש שם רמת לימודים יותר גבוהה אך פה יש רמה יותר נמוכה ולכן אני לא מתאמצת כי כבר למדתי את החומר. מבחינה חברתית בהתחלה לא התחשבתי באחרים, כאן בקיבוץ למדתי לחיות בחברה ולחשוב שגם לאחרים צריך להיות טוב ולהסתפק במה שיש לי.
כוכי.
-18-
"אני ותיקה"
הרגשתי בקבוץ עין-דור נהדרת. אנו בסופר של דבר מסתדרים עם המוסד, עם החברים ובכלל עם כולם.
החברים בקבוץ כבר מכירים אותנו, אמנם לא בצורה יסודית או אישית, אך לגביהם - לפי דעתי - אנו כבר הולכים ומסתדרים עם כולם ועושים פחות בעיות מאשר בהתחלת השנה.
יש כאן מגרעות וגם מעלות. המגרעות כאן הם: השכמה מוקדם בבוקר, השגחה יסודית וכו', אך מעלות יש בהרבה יותר, והן: למדתי לרקוד רקודי עם ובעיר לא ידעתי אפילו ריקוד אחד.
אנו הולכים ומתגבשים ויותר מתרגלים זה לזה־ יש התפתחויות שונות כאן לגבי כולם.
כולם כאן השמינו, גבהו והתפתחו יותר מהרגיל בבתיהם. החוגים, האוכל והמחיה בכלל מאד מוצאים חן בעיני ואני מקווה שעוד אשאר ואחיה כאן 5 שנים לפחות־
ענת.
החיים בקיבוץ השתנו. התרגלתי לחיים פה ולסדרים היום-יומיים שלנו. אני קצת גבהתי והשמנתי כאן בקיבוץ. במשך כל השבוע יש פעולות חברתיות וסרטי קולנוע.
החברה פה מאד מאד טובה ומתורבתת. המוסדניקים משתפים אתנו פעולה ולי יש יחסים די טובים איתם. אני משתדלת כמה שיותר לשתף פעולה איתם.
כעת הקיבוץ נראה בעיני גדול וקיבוץ יפה מאד. בלימודים במוסד הרמה די גבוהה, לנו הרמה לא אחידה וגם לא גבוהה, אבל די מעניין.
ניסו להעביר לנו מקצועות חדשים לגמרי כמו העשרה אינסטרומנטלית, כדי לשפר את סגנון הדיבור־ המקצוע הכי אהוב עלי הוא העשרה אינסטרומנטלית.
אני מאד מאד אוהבת את מקום העבודה שלי - ריפוי בעסוק עם מרים.
החברים פה בקיבוץ מאד נחמדים וסימפטים וכן גם המורים נחמדים ולא כמו בעיר - קשים וקשוחים.
- 19 -
חניכים מספרים על זאב (וולקה)
בתדהמה וצער שמעתי על מותו של זאב היקר.
נבצר ממני להגיע להלוויה ולא נותר לי אלא לכתוב לכם כמה מילים מרחוק וגם אם אני יודע שאין בכוחן של מלים להקל הרבה מן הכאב, אך אולי יהיה בהן להוסיף מימד וקו לדמותו של זאב, שבטוח אני כי היא חיה וקיימת בלבם ובזכרונם של תלמידיו ומוקיריו.
במה אתחיל? אולי קודם-כל, מה היה זאב בשבילי. הוא היה קודם כל אדם, אדם בעל שיעור קומה, אדם שלם־ גם כיום - 15 שנה אחרי שנפרדו דרכינו - זאב כמורה ומחנך ואני כתלמיד, וגם 8 שנים אחרי שזכיתי לעבוד שנה במחיצתו בהדרכת נוער, אני בטוח ויודע, שמעט מאד אנשים כאלה, בעלי אישיות חזקה, משפיעה וכובשת, פגשתי בחיי.
כמובן יש חלק גדול לתדמית זו בעובדה, שהייתי (וכמוני ודאי רבים מחניכיו)
בגיל כזה, שבו מחפשים דמויות כאלה ונוטים להיות מושפעים מהן, אך זהו גם גיל של ביקורת קשה ואכזרית ולא אטעה אם אומר שבמרבית ה"מיבחנים" הללו של בני-נעורים, שעל חינוכם ותקנתם עמל, עמד זאב היטב ומעטים הצליחו כמוהו.
מה היה סודו?
מלבד שאר הדברים, החשובים כשלעצמם שניחן בהם - הופעה, יכולת הבעה וריטוריקה מרשימה, הבנה לנפש הנוער ואופקים רחבים ביותר - היה בו לדעתי העיקר - אותו דבר שאין רואים במקומותינו כיום: אמונה לוהטת־ אמונה שלמה ביסודם של דברים שהוא אומר ומטיף להם; אמונה שהיא סם-חיים למחנך ובלעדיה לא נוכל להמשיך לאורך זמן.
וזאב היה תמיד בחינוך עשרות שנים לפחות!
חושבני שעיקר כוחו של זאב, שבו הדביק את כולנו, היה בסופו-של-דבר הלהט הזה הסוחף והכובש לבבות, החסידי כמעט, שבו פרש לפנינו את עולמו הרוחני, את הדברים שאהב ושהאמין בהם.
היו אמנם "שיעורי מחנך" בזמן ההוא של ימי-המוסד, והיו ודאי כאלה "רשמיים",
גם אצל וולקה, שבהם עסקנו בענייני-דיומא - שיחות חברתיות ורעיוניות, על ספר, על סרט ומחזה או על גליון שבת של "על המשמר" (ודי אם אזכיר את יומנו של קוסטיה ריאבצ'ב או את מאמריו הכבדים של דב בר-ניר בעתון) - אבל בשבילי, לפחות, כל שיעור שלו היה שעור-מחנך.
השקפת העולם החובקת-כל לא ידעה גבולות ופלשה אל פסוקי עמום וישעיהו וקוהלת,
עברה דרך שירי טשרניחובסקי וביאליק ועד לדברי-הימים ולכלכלה המדינית הגיעה.
היו שעות שוולקה נתגלה בהן בפנים שונות של אופיו ואישיותו־ היו שעות של נחת והומור ושמחה שופעת, כמו, למשל, אחרי שהצליחה הקבוצה בצורה יוצאת-מן-הכלל במיבחן הסקר בכיתה ח' (והשמחה על ההצלחה יחד עם הקונזיסות של הדרך שבה "סידרנו" את המפקחים של משרד החינוך...) או אחרי מסיבת סיום מרשימה של השנה שחלפה, בעקבות חיבור או עבודה יפים של תלמיד... זאב של שעות אלה היה חופשי ונינוח ומלא הומור־ וכך אני זוכר אותו באותו פיקניק של קיץ I960 כאשר בילינו כולנו על שפת הכינרת וכמו נעלמו 25 השנים שהפרידו בינו לבינינו...
- 20 -
לעומת זאת, היו שעות שבהן שרר אקלים אחר בין זאב לבינינו בקבוצה או בינו לבין פרטים בה. לכולנו ודאי זכורים מקרים קיצוניים כאלה כמו פרשת גניבת הטנדר ("ה-110" המפורסם) של המכוורת בשנתנו הראשונה או השניה במוסד, או הסיפור על מעבר הגבול ללבנון בשנתנו האחרונה בו... במקרים כאלו נמדדת יכולתו של המחנך לתפקד בתנאים בלתי-שגרתיים. מאוחר-יותר, כשעמדתי עם זאב באותו צד של המיתרס החינוכי, יכולתי למדוד ולהעריך נכונה את כושרו להיות לפעמים חזק וחסר פשרות..
אינני יודע אם אהב וולקה את הפוזה של מחנך-מטיף. אני סבור, שהעדיף ודאי שיחות אינטימיות יותר עם חניכים ואפשרות להגיע להבנה שקטה,. אבל אם נאלץ היה להגיע לנקודה זו של כעם והתפוצצות, של העמדה רועמת של חברי-הקבוצה שסרחו במקומם - היה זה אז זאב במיטבו!
אינני יכול כיום שלא להרגיש מחדש את אותו רטט של ציפייה או אותו זיק חשמלי שהיה עובר בכיתה כאשר "חטאנו" במשהו וחיכינו לתגובתו.. זאב "לא איכזב" אז... הוא היה מתהלך כארי-בסוגר מצד לצד בחזית-שולחנו, נועץ מבטים "מזרי-אימה" בקורבן ושותק. אחרי זמן-מה היה קולו נשמע, תחילה בשקט, כמעט בלחש ואחר היה גובר והולך עד שעוצמתו היתה מסמרת אותנו למקותינו כבטקס דתי ממש...
לוולקה היו "שגעונות" כמו לכל מורה...
הכרנו אותם, השלמנו עימם גם אם לא אהבנו, אבל למדנו לאהוב אותם עם הזמן...
אחד מהם היה - הלימוד בעל-פה. ללמוד בע"פ פסוקים רבים, ואפילו פרקים שלמים, מעמוס, ישעיהו, ירמיהו, משלי וכו'. אין זה דבר של מה-בכך ולא היו קלים לרובנו, אבל גם המתקשים-ללמוד של אז יודו היום, כי לא הפסידו במאמץ הזה...
שיגעון "נחמד" אחר היה לו: שלום-עליכם. כל חג וכל אירוע היה לו סיפור מתאים מוכן משלום-עליכם, וסיפורים אלה רוויי ההומור הטוב היו כמדומני "סמל מסחרי" של וולקה ולא רק בקבוצתנו! לפחות על אחד מאלה אני מודה לוולקה עד היום וזה, כנראה, האחרון והיפה שבהם, שלפי דרך סיפורו כנראה שאהב אותו מאוד. היה זה "פרקי שיר-השירים" שהוא סיפור אהבת-ילדות של שלום-עליכם. סיפור עצוב ויפהפה, הכתוב פרוזה והוא בעצם שירה יותר משירים רבים שקראתי...
זאב לא חשש מעימותים עם חברי הקבוצה וממאבק על נפשם גם בכיתות הגבוהות. ידענו זאת והערכנו זאת! וגם אם היו כאלה שחששו מ"רגעי-אמת" במחיצתו הרי עובדה היא, שכאשר נערכו בירורים לסמלי-הבוגרים בי"ב (שאז עוד היו עניין "רציני" ולא צחוק) תבעה הקבוצה כמעט פה-אחד שייערכו הבירורים בנוכחותו ובהנחייתו של זאב המחנך ולא של המדריך התנועתי של אז...
בהקשר זה אני נזכר בפריט אחד שהיה שייך לוולקה והטריד מנוחתם של רבים בינינו. המדובר הוא בפנקס, או ספרון שחור שאיש כמדומני לא ראה אותו, אבל רבים נשבעו שהוא קיים וזאב היה מזכיר אותו מדי-פעם ופולט בקריאה משהו בנוסח זה בערך: "אתם יודעים ודאי שאני רושם מדי-פעם רשימות מעניינות עליכם בפנקס השחור שלי... אתם סקרנים? אין דבר, פעם, כשחנות עלי הרוח, כמה שנים מאוחר יותר.. אולי אפתח אותו ואקרא לכם כמה מרשימות אלה... "
עברו כמה שנים טובות, מאז נסתיימו הלימודים במוסד ואני זכיתי להיות שנית במחיצתו של וולקה והפעם כשותפים בחינוך חברת-הנוער "צפרירים"...
- 21
התנאים באותה שנה ראשונה היו קשים במיוחד... הנערים גרו ולמדו בצריפים ישנים ומתפוררים, רמתם הלימודית היוותה בעייה קשה, ספרי-לימוד ותכניות לא התאימו. הנערי□ באו ממשפחות הרוסות ובעייתיות. לא חסרו לנו קשיים, מתחים ועימותים.
זאב - מחנך ותיק ומנוסה - אבל כבר לא כל-כך צעיר ואני רק חזרתי מן הצבא... בכל-זאת, אינני זוכר כי עובדה זו מנעה מזאב או הפריעה לו להתייחס אלי כשווה אל שווה...
מאוחר יותר, באותה שנה - כאשר נתערערה בריאותו של וולקה והוא נעדר מן העבודה זמן-מה - היה מצב, שחשבתי כי לא נוכל להמשיך כך... אבל וולקה התאושש בצורה מפליאה ובטוח אני כי לא קל היה לו, כי חינוך איננו מן העבודות השיגרתיות וחסרות-המתח-הנפשי...בסו פו של דבר, עוד שנים לא מעטות הצליח להמשיך כמחנך...
לא הייתי בקירבתו של וולקה בשנים האחרונות ואינני יודע, עד כמה ואיזה חלק מדמותו ואישיותו עלה בידי להכיר, אבל יודע אני בוודאות, כי דמותו זו שזכיתי להכיר, לא תישכח ממני. וולקה הטביע את חותמו עלי ועל בני-קבוצתי בשנים שאותן אין שוכחים. דמותו נטועה בזכרוני, זכרון שנות הנעורים היפות, כעץ ענף ואיתן...
ולו יהיה בזכרון זה מעט נחמה גם לכם בני-משפחתו ואוהביו.
שלכם בידידות,
יונה גור.
"ביתו של אדם - מיבצרו" - כך אמרת במסיבת "בית חלומותי" שבוע ימים לפני שהלכת מאיתנו לבלי-שוב. אכן, נכון, זאב. נטעת בנו אח ההרגשה, שהקיבוץ הוא גם ביתנו וגם מיבצרנו. מערכת יחסים אנושית, מורכבת נבנתה בינך לבין חברות-הנוער שהדרכת. זכר החוויות של ארבע השנים, בהן חינכת ולימדת אותנו יישאר בנו לעד. היו אלה ימים של לחימה עיקשת על עתידנו כאנשים ועל התקדמותנו בלימודים ובחיי החברה. כמחנך הנחית אותנו לאהוב את הזולת, לעזור, לעודד, לתת. אתה, זאב, נתת לנו מזמנך ומכל אישיותך. הנחלת לנו הרגשת בטחון, שישנו אב ומחנך, הדואג, ועוזר, ומכוון אותנו בחיינו בקיבוץ.
נגד עיני - השירות בצבא והימים שלאחריו. החבר"ה הם כבר אנשים מבוגרים ועצמאיים, חופשיים ללכת בדרכם־ אבל הקשר נמשך לכל אורך השירות־ השאלות שלו "מה נשמע, חבר"ה?" ו"איך המרגש" ו"האם קשה?" היו לחלק מחיינו באותם הימים. ולצד השאלות - עצותיו האישיות שעזרו לכולנו לצעוד קדימה.
עדיין אנחנו זוכרים את הבדיחות שהשמיע וה"דגדוגים" הקונדסיים שהיה תוקע בכל אחד מאיתנו והצחוק שלו המתגלגל. היינו חושבים לעצמנו: אדם מבוגר ורוחו כל-בך צעירה ורעננה ומרצו בלתי-נדלה - מה המקורות שמהם שאב כל אלה?
לי אישית, זאב, היית ותהיה כאב. אולי כל אחד מהחברה שלנו חושב כך, אבל יודע אני, שקשרים עבותים קשרת איתי והיו בינינו יחסים של אמון וידידות עמוקה. עבדנו יחד בחינוך חברת-הנוער "שיקמים" ואין דוגמה נעלה מזו שנתת בעבודת-צוות
- 22 -
של מחנך וחניך-לשעבר. כאן נתגלתה גדולתך כמחנך. כיצד גישרת על פער הגיל, בינך ובין האנשים שסי בו אותך, שבעיניך ממילא הוא לא היווה מכשול משום בחינה.
אני זוכר, זאב, שבסוף השנה השניה של "שקמים", לאחר מסיבת-הסיום, אמרת לי: "אני עייף, אמנון, מהמאמץ שבחינוך הקבוצה". שאלתיך: "מדוע לא תפסיק ולא תעביר את
המעמסה על כקפי צעיר-ממך?" ואז נעצת בי מבט שהיה בו מן הכעס והשיבות: "לא אמנון, את חינוכה של חברת-הנוער הזו אשלים. ואז אפרוש." לא דיברנו עוד בנושא זה.
דבריך אלה, זאב, לא נתקיימו, לאסוננו, אבל היה בטוח: המלאכה שהתחלת בה תושלם על ידי אחרים. ולא זאת אף זאת. אנחנו נוסיף להביא חברות-נוער לקיבוצנו גם בעתיד וננחה אותן בדרך שהתווית וכפועל-חייך. אותן אבני-יסוד שיצקת בתחום ההדרכה של
חברות-נוער יישארו כנכסים קיימים ומהן נשאב רצון להמשיך ולהתמיד ולהעניק את אהבת-האדם ואת חכמת-החיים ולא לאחרונה, גם את אוצר המלים שבו העשרת אותנו.
נותרנו מיותמים והמועקה וזעקת-הכאב הן בתוכנו עמוק.
נזכור אותך לעד.
אמנון לויה.
בתחנות חיי וחיי חברי-לקבויצה שמור מקום מיוחד לזאב. באמצעותו התקשרנו לשפה
העברית ולארץ חדשה.
חשוב היה לו מאוד, שקומץ הנערים מפולין, עמוסי החוויות מגיא-ההריגה, ידבקו דווקא בביתו עמיר.
היום, במבט אחורה, אין לי ספק, שבאמצעותנו ניטוו חוטים סמויים אל העבר הרוטט,
אל החווית, שחבריו להכשרה ולקיבוץ לא חוו אותן, רבים מאיתנו היוו את הגשר ואת
הקשר בין העבר העצוב ובין הוווה של חייו בקיבוץ.
ככל שאוכל לזכור, תמיד הוא היה צומת לחברים רבים בדרכם אל הקיבוץ, ולוותיקי
הקיבוץ -במגעיהם עם חברים חדשים. באורח מופלא צומת זה היה מתחדש ומתחזק בשלבים
המכריעים של חיי הקיבוץ, למשל, בהכשרת הקיבוץ לחוויה של צירוף הבנים הראשונים
לחבירות בקיבוץ. תמיד, תמיד היה זאב במרכז ההכרעות הערכיות של הקיבוץ ושל חבריו
הצעירים.
במרוצת השנים הביע זאב לא-פעם מורת-רוח ואכזבה דווקא מבני הדור השני - ברובם חניכיו לשעבר - על בריחתם מערכים, מתרבות-החיים שלנו ומהרצון לשרת את החברה־ חרה לו, על שהונמך הפרופיל של החברות בקיבוץ והוא חרד חרדה אמיתית לדמותה של החברה שלנו בעתיד ולעומק המיטען האנושי והיהודי שבני-הקיבוץ נושאים עימם.
ספקות אלה ואחרים, לגבי המסגרות החינוכיות, בהן אנו פועלים, תרמו - בצד
ציוויים מוסריים חברתיים - תרומה מכרעת לנחישותו של זאב לעבוד דווקא עם ילידי-חוץ,
עם חברות-נוער ולבחון עימם את אמיתות אמונתו, כשהוא משוחרר מסבך סייגי החברה הרב-
משפחתית בקיבוץ. העדות להצלחה הזאת היא האהבה הרבה שכולם רחשו לזאב.
נתמזל מזלי ורוב חיי כאדם בוגר חייתי במחיצתו: כחניך שלו בעמיר, כשותף לספסל-הלימודים בסמינר "אורנים", כחבר, במשך שנים רבות, בצוות-המורים במוסד החינוכי וכן בוועדות הקיבוץ. לישיבות הוועד הפועל היינו נוסעים ושעות מרובות היינו משוחחים, כמובן, על חברים בקיבוץ, על החברה שלנו, על נושאים פוליטיים וענייני תרבות וכרגיל, גם משמיעים בדיחה-עסיסית... בשעות כאלה עסקנו בעולם ומלואו. והוא תמיד היה רענן, סקרן, פיקח ונכון לחשבון-נפש ולביקורת עצמית.
סוד רעננותו של זאב היה נעוץ בחיוניותו הרבה - ביכולתי הגדירה להפיג את המתיחות הקשה ביותר בבדיחה ובצחוק היוצא-מהלב. בכך נתבטא אנושיותו וחברותו העמוקה שרחש לכל חבר.
יכולת החשיפה העצמית, העמידה בביקורת והדביקות בערכים - אלה הם המיבחן האמיתי של איש-התינוך וזאב קבע כל פעם סטאנדרטים גבוהים לעצמי ולחבריו בצוות החינוך וגם עמד בהם.
תחסר לי דמותו במסיבות ובשמחות של החברים ושל חניכיו הרבים. תחסר לי השירה שלו החזקה עד-כלות הנפש שביקשה להפיג חששות, חולשות ואכזבות. יחסר לי שיקול-הדעת שלו בשיחת-הקיבוץ, שהיו בו תמיד אמות-מידה של התנהגות ושל כיווני-פעולה.
עם הסתלקותו של זאב לא נלקח מאתנו הכול: נותרו לנו רוחו הטובה, פיקחותו הרבה, חברותו האמיתית. זכר כל אלה נשאר עימנו בפיקדון יקר ואהוב לכל ימי חיינו.
דוד בנשלום
23; , סוג האוכלוסיה
האחוז מכלל) האוכלומיה מספר האחוז מכלל האוכלוסיה מספר
24% 55 21,637 56 17,485 1. חברים ומועמדים
49% 3 1,388 3 932 2. חברי גרעין
24% 30 11,680 30 9,458 3. ילדי קיבוץ
- 2 846 3 837 4. הורים ותלויים
24% 35,551 28,712 סה"כ אוכלוסיה קבועה:
5. ילדי חוץ, הברת נוער,
49% 3 1,197 3 803 עליית הנוער
77% 7 2,727 5 1,540 6. אוכלו ם יה זמנית
27% 100 39,475 100 31,055 םה"כ אוכלוסייה :
25% 519 414 ממוצע אוכלוסיה לקיבוץ:
האוכלוסיה הקבועה (לוח מס. 1) בקבה"א גדלה ב-10 השנים האחרונות בכ-7000 נפש, המהווים 24%, האוכלוסיה הכללית גדלה בכ-8000 נפש המהווים 27% (1).
היחס בין סוגי האוכלוסיה השונים נשאר זהה, מלבד שעורה של האוכלוסיה הזמנית שעלה מ-5% ל-7% באוכלוסיה הכללית. באוכלוסיה זו כלולות הקבוצות הזמניות הנמצאות בקיבוץ כמו אולפנים ומצטרפים חדשים העוברים תקופה של נסיון והמוגדרים כ"אורחים" או זמניים". ככל שאוכלוסיה זו רחבה יותר, גדל גם המאגר הפוטנציאלי של הברים חדשים לקיבוץ.
גודל הקיבוץ הממוצע בתחילת שנות ה-80 עולה על 500, מספר שגדל ב-100 איש מסוף העשור הקודם,
כלומר כ-10 נפשות לשנה.
ב. גרעינים וחברית נוער
בהינה של אוכלוסיית הגרעינים (הנמצאות בקיבוץ בשלבים שונים של מסלול הנח"ל) בשתי נקודות הזמן מצביעה על עליה של 49%, (כלומר מספר חברי הגרעינים הלך וגדל) יהד עם זאת,
כאשר בוחנים את מימדי אוכלוסיה זו מידי שנה בשנה, הרי שאי אפשר למצוא מגמה עקבית; התנועה היא גלית עם ירידות ועליות תלולות ויכול להיות שהעליה שהצבענו עליה הינה מקריית לגמרי.
תופעה דומה, אפילו באחוזי הגידול, 49% - מאפיינת גם את חברות הנוער וילדי החוץ, סביר להניח
שהגורמים המשפיעים על היקפן של אוכלוסיות אלו נובעות ממקורות חיצוניים לקיבוץ כמו גלי עליה מארצות מסויימות, מצב כלכלי קשה בארץ, ירידה מהארץ בשנים מסויימות, אבטלה וגורמים רבים נוספים, בהשוואה לגרעינים ולחברות הגוער, האוכלוסיה הזמנית היא היחידה שהיקפה גדל בצורה תלולה ועקבית לאורך כל השנים.
(1) בנתונים שאנו מציגים הצטמצמנו ל-2 נקודות זמן מקוצר המקום. יחד עם זאת בדקנו ברוב הפרמטרים איך מתנהגת האוכלוסיה לאורך השנים ולא רק בקצוות העשור. יש לקחת בחשבון שבשתי נקודות זמן קרובות מאד, השינויים יכולים להיות מקריים, אך כאשר התקופה המנותחת ארוכה יותר, המגמות הבאות לידי בינוי יותר ברורות. ברוב הפרמטרים, התנודות לאורך השנים הן גליות - עולות ויורדות, וניתוח של עשיר מאפשר לראות תמונה שלמה ומהימנה יותר.
4
לוח 1 א' - גידול האוכלוסיה בקבה"א, בתנועה הקיבוצית ובישראל בעשור 1970 - 1978
אחוז הגידול 1978 1970 פרוט האוכלוסיה / השנים
24% 38,712 31,055 1. הקיבוץ הארצי - (1) סה"כ אוכלוסיה
18% 113,927 96,488 2. התנועה הקיבוצית (2)
22% 3,141,200 2,582,000 3. האוכלוסיה היהודית בישראל (3)
(1) המספרים מתייחסים לשנת 1978 - המקור מפקדי האוכלוסיה של הקבה"א ל-1978,1970.
(2) " " " - המקור חשב; הכר את התנועה הקיבוצית 1977,1980.
(3) " " " " - המקור: שנתון סטטיסטי לישראל 1979
הנתונים של 1978.
אם נשווה את גידולה של כלל אוכלוסית הקבה"א (לוח 1 א') לכל התנועה הקיבוצית, הרי ניווכח שרמת גידולה עולה על זו של התנועה הקיבוצית כולה, וגם עדיפה במקצה על גידולה של האוכלוסיה היהודית בישראל. מסתבר מכאן שגידול אוכלוסייתן של התנועות הקיבוציות האחרות היה נמוך מהקבה"א.
ג. האוכלוסיה הקבועה : חברים ומועמדים
לוח 2 - הגידול בחברים ומועמדים לפי קבוצות ותק בקבה"א בין השנים 1970 - 1979
הגידול הנקי הממוצע בחו"מ של חו"מ לקבוץ 1979 מספר ממוצע 1970 הגידול ב-% מתוך 1970 1979 1970 מספר הקיבוצים שנת הייסוד
47 432 385 12 4.749 4,237 11 קב' א' עד 1929
24 384 360 7 6.151 5.766 16 קב' ב' 1930-35
60 331 271 22 4,300 3.518 13 קב' ג' 1936-44
67 204 37 49 3,271 2,193 16 קב' ד' 48־1945
76 186 110 68 2.784 1.658 15 קב' ה' 57־1949
53 76 23 238 382 113 5 קב' ו' אתרי 58
55 285 230 24 21.637 17.485 76 סה"כ :
גם לגבי החו"מ חל גידול משמעותי ימשך העשור בכל הקבה"א (24%) גידול הבא לידי ביטוי בעוצמה שונה בכל אחת מקבוצות הוותק השונות. נמצא קשר הפוך בין וותק הקבוצות ורמת הגידול; ככל שהקיבוץ צעיר יותר, אחוזי הגידול גבוהים יותר. אחת הסיבות לכך היא העובדה שאותו מספר חברים, המתווסף לקיבוץ קטן או גדול, הינו בעל משקל שונה, בהתאם לגודל הקיבוץ (לדוגמא: 5 חברים חדשים בקיבוץ של 100 חברים מהווים 5%, ובקיבוץ של 200 חברים, הם מהווים 2.5%). על כן בחנו מה הגידול הנקי במספר החו"מ בממוצע לשכבה והתברר שהקשר נשאר עקבי; כלומר - ככל
שהקיבוצים צעירים יותר, מתווספים אליהם חברים רבים יותר מאשר בקיבוצי ם הוותיקים גם במספרים
מוחלטים וגם ביחסיים (1). באופן כללי יש לציין שאין קיבוץ שירד בגודלו בתקופה זו.
(1) קבוצת הקיבוצים הצעירים ביותר ו' - יוצאת דופן, וזה כנראה נובע מכך שקיימות תנודות גדולות מאד בנכנסים ויוצאים מהם מידי שנה בשנה. לגבי קבוצה ב' נתייחס בנפרד.
5
בשכבת הקיבוצים שנוסדו בין 1935-30 (ב") הגידול הוא הנמוך ביותר - תוספת של 24 תו"מ בממוצע לקיבוץ ל-10 שנים, בקבוצה זו כלולים אילון, עין-המפרץ, עין-השופט, כפר-מסריק, כפר מנחם, הזורע, דליה, דן, גת, ניר-דוד.
חלקם עדיין לא עברו את 400 החו"מ ובמשך העשור לא הצליחו לגדול בצורה משמעותית. 4 קיבוצים מהם לא גדלו בכלל בתקופה זו ו-6 נוספים עלו ב-4% בממוצע.
המאפיין חלק מהקיבוצים של שכבה זו, הוא אם כן התיצבות במספר החו"מ או חוסר-יכולת להתגבר על מחסום ה-400. בקבוצה א' ישנו רק קיבוץ אחד שלא גדל במשך העשור ו-4 קיבוצים שגדלו ב-5% בממוצע.
הקיבוץ הממוצע בקבה"א גדל ב-10 השנים ב-55 חו"מ ומתקרב כיום ל-300 חבר, כאשר הממוצע השנתי הוא תוספת נטו של 5 חו"מ. לשם השוואה נציין שהמספר המקביל באיחוד התייצב על 231, שהוא באופן משמעותי נמוך יותר. אע"פ שאין הבדל משמעותי במספר החו"מ הבולל.
גידול הקיבוצים שונה מאד מאחד לשני. בקבוצה א' אחוז הגידול הנמוך ביותר הוא 7%,
הגבוה ביותר 22%; בקבוצה ב' ישנה התיצבות בחו"מ לעומת גידול של 17%: בקבוצה ג' הטווח נע מ-5% ל-50%; בקבוצה ד' - מ-8% ל-100%, ובקבוצה ה' - מ-19% ל-123% בתקופה של
10 שנים.
ד. הילדים
ל ו ח 2א' - הגידול בילדים לפי קבוצות וותק בקבה"א בין השנים 1970 - 1979
הגידול הנקי הממוצע במספר הילדים מספר ממוצע של ילדים לקיבוץ הגידול באחוזים מתוך 1970 1979 1970 מספר הקבוצים שנת הייסוד של קיבוצים
1979 1970
55 250 195 29 2.754 2,141 11 קבוצה א' - עד 1929
57 200 143 40 3.199 2.287 16 קבוצה ב' - 35 - 1930
7 150 143 5 1.956 1.866 13 קבוצה ג' - 44 - 1936
3 113 110 3 1.812 1.763 16 קבוצה ד' - 48 - 1945
33 124 91 37 1.866 1.364 15 קבוצה ה' - 57 - 1949
12 19 7 151 93 37 5 קבוצה ו' - אחרי 1957
30 154 124 24 11.680 9.458 76 סה"כ
6
רמת הגידול במספר הילדים זהה בעשור זה לרמת הגידול בחו"מ (24%).
גם כאן ישנו ביטוי שונה בקבוצות הוותק השונות. לא נמצא כאן אותו קשר בין וותק וגידול כמו ביחס לחו"מ; המגמות אינן חד-משמעיות. חישוב הגידול הנקי במספרי הילדים מראה במו האחוזים - עליה משמעותית מאד בקיבוצים הוותיקים (א', ב'), התייצבות בשכבות ג', ד', ועליה פחות תלולה מאשר ב- א', ב' בקבוצה ה'. אחד ההסברים האפשריים לתופעה זו היא שהשכבות הנמצאות בשיא הפריון שלהם בקבוצות א' ו-ב', גדולות יותר במספרן מאשר בקיבוצים ג', ד' שבהם הגיל הממוצע נמוך יותר וגם הן קטנות יותר. לפי הנתונים על המבנה הגילי שיש לנו (לוח 8 ג') - נראה שההבדלים בין הקיבוצים לא יכולים להסביר את ההבדלים במספר הילדים, אבל היקף השכבות הגיליות עשוי להסביר זאת טוב יותר. כלומר, אם בכל הקיבוצים 40% מהוח"מ הם בגילים 26-50, הרי שבקבוצה ב', הם מהווים 2500 חו"מ ובקבוצה ד' 1300 חו"מ. בהתאם לכך יש לצפות בעתיד להתיצבות, או אפילו ירידה מסויימת בקיבוצים הוותיקים, ועליה משמעותית בילדים בקבוצות ג', ד', וכמובן בקבוצה ה', שם עדיין כמעט כל האוכלוסיה בגילאים עד 50 (לוח 8 ג').
ממוצע ילד לחבר
אחת התוצאות של צורות הגידול השונות בחו"מ ובילדים בעשור האחרון באה לידי ביטוי בלוח 2 ב' - ממוצע ילד לחו"מ. אנו רואים שתלה עליה משמעותיה במדד ממוצע ילד לחבר בקב' א' וב' בהם העליה בילדים היתה גדולה מהעליה בחברים. לעומתם חלה ירידה במדד הזה בשכבות האחרות, מכיוון שהגידול בחו"מ היה עדיף על הגידול בילדים.
לוח 2 ב' - ממוצע ילד לחבר ומועמד -עינויים במשך העשור לפי קבוצות וותק בקבה"א
בין 1970 ל-1979
כוון השי נ ו י לחבר-מועמד 1979 ממוצע ילד 1970 מספר הקיבוצים שנת הייסוד
+ 0.58 0.50 11 קב' א' - עד 1929
+ 0.52 0.40 16 קב' ב' -35- 1930
־ 0.45 0.53 13 קב' ג' - 44 " 1936
55־0 0.80 16 קב' ד' - 48 - 1945
- 0.67 0,82 15 קב' ה' - 57 " 1949
- 0.24 0.33 5 קב' ו' - אחרי 1957
אין שינוי 0.54 0.54 76 ס ה"כ :
0.21 1936
0.27 1940
0.49 1945
0.63 - 1951
0.72 - 1956
0.58 - 1965
־ 0.55 1975
0.56 1977
(1) ברקאי - עמ' 80
(1)
לוח 2 ג' - ממוצע ילד לחבר בכל התנועה הקיבוצית לפי שנים
7
מעניין לראות שהממוצע בקבוצה ו' דומה מאד לממוצע התנועה הקיבוצית בשנות ה-1940. הממוצע בשכבות ד', ה', בשנת 1970 היה משמעותית גבוה יותר מהמקובל בכל התנועות לאורך כל השנים, וזה היה תוצאה של מבנה גילי מיוחד מאד, כאשר כל האוכלוסיה התרכזה בגילאי הפוריות והקיבוצים היו קטנים. לעומת שנת 70, ב-79 הממוצעים דומים הרבה יותר לקיימים בכל התנועה הקיבוצית, אע"פ שישנן חריגות קטנות לכאן ולכאן.
לוח 2 ד' - האוכלוסיה הקבועה בקבה"א ובאיחוד - הגידול בין השנים 1970, 1979
איחוד ארצי שנים / זרמים
הגידול בעשור באחוזים 1979 1970 הגידול בעשור באחוזים 1979 1970 סוגי האוכלוסיה
24 21,153 17,019 24 21,637 17,485 חברים ומועמדים
37 12,362 8,996 24 11,680 9,458 ילדי קיבוץ
השוואת שני מדדי הגידול עם האיחוד, מצביעה על כן שהעליה בחו"מ בעשור היתד, זהה לעומת
(1)
הפרש רציני לטובת האיחוד בגידול מספר הילדים 24% בקבה"א לעומת 37% באיחוד
2. תנועה אוכלוסיית החברים ומועמדים בעשור האחרון - הצטרפות ועזיבה
בלוח מם. 2 ראינו שבעשור אוכלוסיה זו גדלה ב-24% - שהם כ-4200 איש.
בלוח מס. 3 בולט מספר המצטרפים הגדול לחברות ומועמדים - כ-13.500 איש, מספר העולה פי 3 על הגידול נטו בחברים. באותה תקופה עזבו את הקבה"א כ-8500 חו"מ, כך שמאזן הקליטה (הצטרפות - עזיבה) עמד על כ-5100 חו"מ. ב-10 השנים נפטרו 900 איש, וזה מביא לגידול נטו של כ-4200 חו"מ (בלוח 3 הסיבות להפרשים מוסברות מתחת ללוח).
(1) לא נוכל להתייחס להסבר התופעה מכיוון שחסרים לנו נתונים מפורטים יותר על מבנה הגילאים באיחוד בשנת 1970, ב-1979.
ל ר ח 3
תנועת החברים ומועמדים בקבה"א בשנים 31.12.79 - 1.10.69
הצטרפות,
עזיבה, מאזן הקליטה והגידול הנקי לפי קבוצות הוותק ובכל הקבה"א
מספר חו"מ (1) משוער ל-30.12.79 אחוז מאזן הקד יטה מתוך המצטרפים לחו"מ הגידול הנקי = מאזן הקליטה -נפטרים מספר הנפטרים מאזן הקליטה = הצטרפות -עזיבה עזיבה מחוץ לקבה"א הצטרפות לחו"מ מספר תו"מ ב-1.10.69 מספר הקיבוצים קבוצות הקיבוצים לפי שנת היסוד
4.659 33% 395 324 719 1.476 2.195 4.264 11 1. נוסדו עד 1929
10.389 33% 1.345 489 1834 3.655 5.489 9.044 29 2. 1930 - 44
3.335 42% 1.212 44 1256 1.717 2.973 2.123 17 3. 1945 - 48
2.905 44% 1.255 32 1287 1.609 2.896 1.650 19 4. אחרי 48
21.288 38% 4.207 889 5096 8.457 13,553 17.081 76 סה"כ :
"מספר חו"מ משוער". מספרים אלה אינם זהים למספד החו"מ בפי שהם מסתכמים מהנתונים הסטטיסטים הקיימים במפקד של 1979. (ראה לוח 1) לצערנו לא הצלתנו לעמוד על מקורות ההפרשים, אך אנו משערים שהם נובעים מקיומם של שינויים !אוכלוסייה, שלא דווח עליה□ לאורך השנים. ההפרשים מסתכמים ב-349 הברים לטובה סיכומי המפקד המתפלגים כך : -
- תוספת של 90 על החו"מ המשוער, קבוצה א'
- תוספת של 62, קבוצה ב'
- הורדת של 23, קבוצה ג'
- תוספת של 220 חו"מ. קבוצה ד'
8
(1) מספר החו"מ ב-12.79 היה צריך להסתכם במספר החו"מ ב-10.69 בתוספת הגידול הנקי. זהו המספר המפורט בטור אחורן מתחת לכותרת
9
המסקנה הראשונה המתבקשת מהנתונים האלה היא שמאגר החו"מ הפוטנציאלי להישארות בקיבוץ הוא גדול לעין-ערוך מהמשתקעים בפועל בו; על סן יש מקום לפעולה דיה על מנת לשפר את מנגנוני הקליטה המטפלים באנשים שכבר עברו את שלב ההתלבטות הראשוני והצטרפו לקיבוץ,למעשה, מאגר כוח-האדם העומד לרשות הקיבוצים עולה אף על המספר המצויין כאן מכיוון שרבים המנסים להיקלט בקיבוץ ונמצאים בו לשלב "נטיוני" מוגדרים כ"אורחים" ו"זמניים" ואינם כלולים באוכלוסיית החו"מ אלא באוכלוסיה הזמנית.
לגבל העוזבים תשוב לציין שהם אינם בהכרח מבין אלה שנקלטו באותה תקופה, יחד עם זאת, המימצאים שבידינו מעידים על כך שהנשירה המסיבית מתרכזת בשנים הראשונות לשהותם בקיבוץ ועל בן כאשר עורכים מעקב על 10 שנים, הביר להניח שחלקם הגדול הם מתוך המצטרפים של אותה הקופה,
כמו בסוגיות הקודמות, הביטויים של ההצטרפות והעזיבה הינה שונים מקבוצת וותק אחת לרעותה, אם בקב' א' מאזן הקליטה מהווה כשליש מהמצטרפים, הדי שבקב' ד' הוא מעל ל-40%. תופעה מעניינת נוספת היא שמאזן הקליטה בשכבה ד' שווה במספרו ל-80% מהחו"מ באותם קיבוצים בראשית התקופה, לעומת קב' א', ששט הוא מהווה פחות מ-20%, מימצאים אלה מתארים מצב של תחלופה גבוהה מאוד המתלווה למאגר הקבוע של חו"מ, מצב שעלול לעורר קשיי תיפקוד רציניים מאוד בקיבוצים בהם זה בא לידי בימוי בצורה קיצונית.
במלים אחרות - בקיבוצים שנוסדו אחרי 1948, בתום שנות ה-70, קרוב לחצי מהחברים הינם כאלה שהצטרפו אליו במשך העשור; מצב זה בוודאי נותן אותותיו בכל המיגזרים הקיבוציים הפנימיים. בקב' ג', תופעה זו תופסת לגבי כשליש מהחו"מ, קב' ב' לגבי כ-20%, ובקב' א' רק לגבי 10%. יש כאן סימנים ברורים לשינויים שעלולים לחול באופיים של קיבוצים המצליחים בקליטה מבחינה מספרית. המספרים כמובן אינם יכולים לתאר את מידת השינויים האיכותיים אבל יכולים לרמוז על אפשרויות הקיום של שינויים כאלה.
מקורות ההצטרפות
הנתונים של השנתיים האחרונות לא שינו את המגמות שאובחנו כבר בעבר והועלו בניתוח דמוגרפי שערכנו עד 1977 (אורחן, רוזנר - 78).
1. קבוצת הנקלטים הלא-תנועתיים היא המרכיב העיקרי בקרב המצטרפים לחו"מ, ובקרב העוזבים.
2. קבוצת הבנים מהווה את המרכיב המשני מבחינה מספרית ויחסית בקרב המצטרפים והעוזבים.
3. מספר העוזבים מבין בוגרי התנועה שווה למספר המהווה 72% מבין המצטרפים לעומת כ-60% בלבד מבין קבוצות המצטרפים האחרות.
10
לוח 3 א'
הצטרפות, עזיבה (1) ומאזן הקליטה של החו"מ בתקופה 31.12.79 - 10.69
סה"כ לפי מקורות ההצטרפות (2) לכל הקבה"א (3) (במוחלטים ובאחוזים)
נקלטים לא תנועתיים (5) (4) בוגרי תנועה בני קיבוץ /מקורות ההצטרפות הגידול
אחוז מספר אחוז מהסה"כ מספר האחוז מהסה"כ מספר אחוז מהסה"כ מספר
100 13378 41 5568 22 2903 37 4907 מספר המצטרפים לחו"מ
100 8445 40 3341 25 2105 35 2999 מספר העוזבים
100 4933 45 2227 16 798 39 1908 (6) מאזן הקליטה
63% 60% 72% 61% % העזיבה מתוך המצטרפים
(1) במספר המצטרפים והעוזבים לא כלולים העובריים מקיבוץ לקיבוץ בתוך הקיבוץ הארצי, אבל כלולים המצטרפים מזרמים אחרים, והעוזבים אליהם.
(2) מספר המתקבלים להברות בלות זה איננו זהה לזה המופיע בלוח מס' 1 מכיוון שההפרדה לפי מקורות ההצטרפות לא נעשתה לאורך כל התקופה לבבי בל המצטרפים התרשים.
(3) לא נלקחו בחשבון בלוח זה הנפטרים מכיוון שלא ניתן היה להפרידם לפי מקורות הצטרפותם לקיבוץ.
(4) בקטגוריה של "בוגרי תנועה” בלולים ילדי חוץ, קבוצות הנוער במוסדות החינוכיים, ילדי עליית הנוער-והגרעיני ם התנועתיים מהארץ ומחו"ל.
(5) ב"נקלטים הלא תנועתיים" הכוונה למצטרפים ממקורות חיצוניים לקיבוץ שלא עברו הכשרה תנועתית ומצטרפים בתור פרטיים ולא בתור קבוצות מאורגנות.
(6) מאזן הקליטה חושב על ידי ההפרש בין המצטרפים והעוזבים באותה תקופה, העוזבים יכולים גם להיות מתוך החברים שהצטרפו לפני 70.
לוח 3ב'
מאזן הקליטה לפי מקורות ההצטרפות וותק הקיבוצים; לכל הקבוץ הארצי
בשנים 31.12.79 - 69־10 (כמוחלטים ובאחוזים)
מקורות ההצטרפות היסוד שנה
סה"כ נקלטים לא תנועתיים בוגרי תנועה בנים
אחוז מספר אחוז מספר אחוז מספר אחוז מספר
100 736 51.5 379 1־ 7־ 49.5 364 עד 1929 1.
100 1730 65 1126 1 16 34 588 44 - 1930 .2
100 1203 32.3 387 22 269 45.5 547 48 - 1945 3.
100 1264 26.5 335 41 520 32.5 409 1949 ואילך 4.
100% 4933 45 2227 16 798 39 1908 סה"כ :
11
כאשר בוחנים את השתקפותן של מבמות אלו בקבוצות הוותק השונות, הרי שבקב' א' ו-ג',
הבנים מהווים את המרכיב העיקרי לגידול (49%, 45% בהתאמה), הקליטה הלא-תנועתית היא המרכזית בקב' ב', 65%, לעומת הקליטה התנועתית המהווה 41% מהגידול בקיבוצים הצעירים ביותר, פי 21/2 ממשקלה התנועתי הכללי. למעשה בקב' א' הבנים והמקורות הלא-הנועתיים הנם שווי מישקל בגידול הקיבוץ.
בניתוח שעשינו עד 1977 משקל הנקלטים התנועתיים בקיבוצים הוותיקים היה שלילי; כעת נראה שיש התיצבות, כלומר מספר העוזבים משתווה למספר המצטרפים. לעומת זאת, ירד במקצת בשנתיים האחרונות משקלם של הבנים בקיבוצים הוותיקים (א'), בקב' ג' הוא ירד ב-7% ובקב' ב'
ב-14%, לגבי הנקלטים הלא-תנועתיים הלה ירידה במשקלם היחסי בקב' א' (ב-4%, עליה בקב' ב' ב-8% ובקב' ג' ב-4%. בממוצע לכלל התנועה עלה קצת משקל המקורות הלא-הנועתיים והתנועתיים (2%) וירד משקל הבנים (5%).
3. שעורי העזיבה מהרץ לתנועה הקיבוצית של מקורות המצטרפים השונים בעשור האחרון
א. בני הקיבוץ ובנותיו
מידי שנתיים-שלוש אנו מעדכנים את הנתונים הסטטיסטיים שבידינו על השארות הבנים בקיבוץ תוך הדגשה ההיבטים השונים של תהליך זה; עזיבה מחוץ לתנועה הקיבוצית, מעבר לקיבוצים אחרים והישארות בקיבוץ האם.
כאן אנו נתייחס רק להיבט אהד של ההופעה שהוא האקוטי ביותר - העזיבה מחוץ לתנועה הקיבוצית.
לוח 4 מציג בפנינו שעורי עזיבה מצטברת, כלומר כמה בנים עזבו מתוך כל הבנים שסיימו את המוסד עד 3 שנים לפני התאריך הנקוב (מכיוון שהללו עדיין בצבא, הם לא נלקחים בחשבון המצטרפים). לא נלקחו בחשבון גם עוזבים שחזרו לקיבוץ אתרי שהות בחוץ.
לוח 4:
בני קיבוץ - שעורי עזיבה מצטברת מחוץ לתנועה הקיבוצית ב-4 תקופות; עד 1970, עד 1974, עד 1976, עד 1979
שעור העזיבה המצטברת מספר הקיבוצי ם שגת יסוד הקיבוצים
עד 1979 עד 1976 עד 1974 עד 1970
מספר אחוז מספר אחוז מספר אחוז מספר אחוז
993 37 798 33 617 31 298 22 11 קבוצה א'- עד 1929
1489 43 1180 38 964 33 325 25 16 קבוצה ב' 1930-35
871 43 582 34 434 30 291 23 13 קבוצה ג' 1936-44
364 42 176 28 102 24 - לא היו בנים 16 קבוצה ד' 1945-48
99 27 29 17 15 13 — 15 קבוצה ה' אחרי 1948
3816 41 ! 2695 34 2132 31 914 23 ! סה"כ אחוז עזיבה :
71 קיבוצים 69 קיבוצים 65 קיבוצים 40 קיבוצים מס' הקיבוצים בבל תקופה
12
המגמה הבולטת לעין בלוח 4 - היא העלית המשמעותית בשנתיים האחרונות בשעורי העזיבה,
כ-7%; הם מבוטאים בעוצמה שונה בקבוצות השונות. מעליה של 4% בקיבוצים הוותיקים,
לעליה של 10% בצעירים יותר ולעליה של 14% בקבוצה די‘. כלומר, ככל שהקיבוצים צעירים יותר,
חלה עליה גבוהה יותר בשעורי העזיבה המצטברת.
הנתונים מראים שמשנות ה-70 עד מרף העשור ישנה עלית עקבית בשעורי העזיבה מ-23%
ל-% 41 (כ-20% ב-10 שנים). מהנתונים שבידינו עד שנת 70 מתברר שאחוז הבנות שעזבו מחוץ
לתנועה הקיבוצית גבר על אחוז הבנים (26% לעומת 20%). בדקנו נסיה זו לגבי התקופה שבין 1974 ל־1979 והתברר שלא נמצאו הבדלים לגבי כלל התנועה; נמצאו הבדלים קטנים לגבי שנים ,
מסו י ימות, אבל לא לגבי כל התקופה. למשל בשנה 74, 76, הבנות היוו 54% מהעוזבים לעומת 79, 78 שהן היוו 42%, 43% בהתאמה.
לוח 5 מציג שעורי עזיבה לתקופה קצרה יותר - 10 שנים - כאשד החישוב נעשה על בסים של מספר העוזבים מתוך מספר המצטרפים בתקופה הנתונה. נכון הוא שתעוזבים בתקופה זו לא הצטרפו לקיבוץ בהכרה באותה תקופה; יתד עם זאת נראה לנו שמדד זה מבטא טוב יותר אש המציאות בקיבוצים.
הנימוקים שהביאו אותנו לחישוב מדד נוסף לעזיבת הבנים היו שניים ;
(1) מהמימצאים שבידינו מתברר שקרוב ל-50% מהבנים עוזבים תוך 3 השנים הראשונות אחרי השרית ועוד כ-40% בתקופה שבין 4 ל-6 שנים אחרי הצבא. על בן, כאשר מנתחים תקופה של 10 שנים, סביר להניח שחלקם הגדול הצטרף ועזב באותן שנים (ראה אורחן, רוזנר,
ההליכים דמוגרפיים בקבה"א ב~69 - 77 עמי 17),
(2) אלה שעזבו ב~70, 71, בודאי אינם מתוך אלה שהצטרפו באותן השנים; ואלה שהצטרפו ב"78,
79, עדיין לא הספיקו לעזוב מכיוון שהם בצבא ן על כן בממוצע נטיות מנוגדות אלו מתקזזות והמגמה הכללית איננה נפגעת,
לוח 5 - בני קיבוץ בקבה"א - שעור עזיבה ל"10 שנים מחוץ לתנועה הקיבוצית מתש"ל עד תשל"ט
(10,1969 - 31.12.1979)
אחוז העזיבה מחוץ לתנועה הקיבוצית מהוד המצטרפים מספר הבנים שעזבו את התנועה הקיבוצית מספר הבנים שסיימו אה המוסד מספר הקבוצים שנת הייסוד
בקבוץ הגמור בקיבוץ הגבוה הממוצע בכל אתת מקבוצות הוותק
41 75 60 617 1026 11 קב' א'- עד 1929
63 142 87 1012 1161 16 קב' ב'- 1930-35
21 87 59 725 1225 13 קב' ג'- 1936-44
20 61 39 348 882 16 קב' ד'- 1945-48
5 55 20 99 500 15 קב' ה'- 1949-57
- - אין בנים 5 קב' ו'- אחרי 57
5 142 58% 2801 4794 76 סה"כ :
13
בחינה של שעור העזיבה ל-10 שנים מצביע על 58% עזיבת מחוץ לתנועה הקיבוצית,
כאשר הטווח לגבי קבוצות הוותק מתפרס מ-87% בשכבה ב' לקיבוצים עם 20% בשכבה ה' עיון מדוקדק יותר בלוח 5 מראה שהשוני בין הקיבוצים הוא עצום, מחד ישנו קיבוץ אשר בעשור זה עוזבים אותו מספר בנים הגבוה בפעם וחצי ממספר הבנים המצטרפים אליו (142%) ומאידך ישנו קיבוץ עם 5% עזיבה ואחרים עם 20%. השוני הגדול ביותר בין הקיבוצים הוא בקבוצה ב', והקטן ביותר בקבוצה א'.
לוח 5 א' - בני קיבוץ - המצטרפים לקיבוץ הארצי והעוזבים את התנועה הקיבוצית לפי שנים בעשור האחרון.
(1) העוזבים המצטרפים השנה
272 520 1970
213 596 1971
261 416 1972
201 569 1973
238 401 1974
295 526 1975
מספר מצטרפים ממוצע לשנה - 490 279 351 1976
מספר עוזבים ממוצע לשנה - 280 346 561 1977 (2)
351 495 1978
350 472 1979
2806 4907 57% (3) סה"כ : % העוזבים ;
מספר העוזבים הממוצע לשנה הוא 280 והמצטרפים 490; אם בתחילת העשור עזבו פחות מהממוצע, הרי שבסופו המספרים עולים בהרבה על הממוצע, עד 350.
לעומת זה, יש ירידה לא עקבית במספר המצטרפים מ-520 ל-472; כלומר, יחסית למצטרפים השנתיים העזיבה גבוהה הרבה יותר בסוף העשור. אם בשנת 70 ההפרש בין המצטרפים לעוזבים היה 248, הרי שב-79 ההפרש פחת בחצי לרעת המצטרפים.
ב. נקלטים ממקורות לא-תנועתיים
לגבי המצטרפים האחרים לקבה"א - בוגרי התנועה והמקורות הלא-תנועתיים - אין בידינו נתונים המאפשרים חישוב מדד של עזיבה מצטברת לאורך השנים, זו הפעם הראשונה שאנו מביאים לידיעת הקיבוצים איזה שהוא חישוב של עזיבה תקופתית של המקורות החיצוניים לכל קיבוץ וקיבוץ.
(1) מספד העוזבים אינם מתוך המצטרפים של אותה שנה אלא מכל מאגר הבנים הנמצא בקיבוץ.
(2) הנתונים של שנת 1977 מתייחסים לתקופה של 15 חודשים; מ-31.12.77 - 1.10.76.
(3) הסה"ב המופיע כאן לא זהה למה"כ מהלוח הקודם מכיוון שקיימים אי-דיוקים ברישום לפי
קיבוצים בשנים תש"ל - תשל"ד. בנוסף לכך כלולים כאן גם 97 בנים שחזרו לקיבוץ בשנת 1977 ואינם מופיעים בלוח הקודם (מכיוון שלא סיימו אח המוסד באותן שנים).
14
לוח 6 - נקלטים ממקורות לא-תנועתיים ("בודדים") בקבה"א -שעור עזיבה ל-10 שנים מחוץ לתנועה הקיבוצית
מתש"ל עד תשל"ט (1979-1970)
אחוז העזיבה מחוץ לתנועה הקיבוצית מתור המצטרפים מספר הנקלטים שעזבו את התנועה הקיבוצית מספר המצטרפים לקיבוץ מספר הקיבוצי ם שנת הייסוד
בקיבוץ הנמוך בקיבוץ הגבוה הממוצע בבל אהת מקבוצות הוותק
24 65 48 421 867 11 קב' א' - עד 1929
35 64 49 610 1241 16 קב' ב' - 1930-35
31 82 48 449 931 13 קב' ג' - 1936-44
20 97 66 726 1093 16 קב' ד' - 1945-48
41 95 66 651 981 15 קב' ה' - 1949-57
61 145 110 286 259 5 קב' ו' - אחרי 1957
20 145 58 | 143־3 5372 76 ס ה " כ:
התבוננות בנתונים אלה תוך השוואתם לשעור המקביל של עזיבת הכנים, מקנה להם משנה תוקף ומשמעות.
ראשית, מתברר שאחוז העזיבה הכללי זהה לעזיבת הכניס, אע"פ שאלה מצטרפים שחסרים בל רקע המבין אותם לחיי קיבוץ - 58%.
שנית, מסתבר שבכל שהקיבוצים צעירים יותר, אחוז עזיבתם של הנקלטים הלא-תנועתיים גבוה יותר. זו מגמה עקביה והיא הפוכה מזו הקיימת לגבי הבנים, במידה מסויימת.
בקיבוצים היוהר-וותיקים (א'־ג'), שעור העזיבה (49$) במוך משיעור עזיבת הבנים המקביל־
לעומת זה, בקיבוצים היותר צעירים (ד'-ו'), המגמה היא הפוכה, כלומר, שעור עזיבת הנקלטים הלא-תנועתיים גבוה מעזיבת הבנים.
גם במקרה זה קיימת שונות גדולה בתוף כל אחת מקבוצות הוותק. השונות הקטנה ביותר היא בקב' ב' והגדולה ביותר בקב' ד' .
(1)
לוה 6 א‘ - נקלטים ממקורות לא-תנועתיים ("בודדים") - המצטרפים לקבה"א והעוזבים את התנועה הקיבוצית, לפי שיים בעשור האחרון"
(2) העוזבים המצטרפים השנה
228 377 1970
168 361 1971
217 641 1972
400 469 1973
311 540 1974
מספר מצטרפים ממוצע לשנה - 537 391 603 1975
מספר עוזבים " " - 314 361 594 1976
405 664 (3) 1977
347 550 1978
315 573 1979
% העוזבים: 58%. 3143 5372 סה"כ :
(1) במספר המצטרפים אינם כלולים הבאים מזרם קיבוצי אחר; כלולים רק הבאים מחוץ לקיבוץ. במו כן במספר העוזבים לא כלולים ההולכים לזרם אחר.
(2) העוזבים אינם דווקא מבין המצטרפים של אותה שנה אלא ממאגר החברים.
(3) הנתונים של 1977 מתיחסים לתקיפה של 15 חודש.
15
מספר המצטרפים הממוצע לשנה הוא 537 והוא עולה על מספר הבנים הממוצע;
גם מספר העוזבים הממוצע גבוה מהבנים העוזבים - 314 לעומת 280*
לעומת הירידה במספר הבנים המצטרפים מידי שנה באן ישנה עליה לאורך השנים; למרות שהיא לא רצופה, המגמה ברורה, יש גם עליה לאורך השנים של מספר העוזבים ו על כן היחס ביניהם אינו משתנה; ראינו שלגבי הבייט העזיבה תופסת משקל יחסי גדול יותר בהצטרפות ולאורך השנים.
ג. עוזבים חוזרים לקיבוע
אין בידינו נתונים על השבים לקיבוע לאורן תקופה ארובה; הנתונים היחידים מתייחמים לחפש שנים בלבד וההבחנה בין בני קיבוע לנקלטים ממקורות אחרים נעשתה לגבי שנה אחת ויחידה. על בן קשה מאוד להסיק מסקנות, אבל במבט ראשון נראה לנו שלאורך שנים אלו יש עליה מסויימת במספר החוזרים וממוצע של 100 לשנה הוא לגמרי לא מבוטל, רבים הגברים השבים לקיבוע על הנשים. קשה מאוד לאמוד את שעורם של בני הקיבוע מתוך השבים,
לוח 6 ב' - עוזבים שחזרו לקבה"א לפי שנים ומין
סה"כ נקבה זכר שנים
57 26 31 1975
74 33 41 1976
155 63 92 1977 (2)
90 36 54 1978
122 52 70 1979
498 210 288 סה"כ :
100 42 58 ממוצע לשנה:
ד, בוגרי התנועה
שעורי העזיבה הגבוהים של בוגרי התנועה (לוח מס. 7) הינם בלי שום ספק מדאיגים יותר משעורי העזיבה של הנקלטים הלא־-תנועתיים, לגבי מקורות אלו, לא היו בידינו קריטריונים מהעבר שיסייעו לנו להעריך את מימדי התופעה. המימצאים על כן נראים מעודדים גם בהשוואה לשעורי עזיבת הבנים, וגם בהתחשב עם העובדה שזו אוכלוסיה ללא חינוך תנועתי. לעומתם,
אפשר היה לצפות מבוגרי התנועה אשר יש להם הכשרה לחיי-קיבוע ורקע תנועתי, להישארות רבה יותר; מהמשתמע בלוח 7 - אין הדבר כך.
(1) המצטרפים ב-3 השנים האחרונות בכל אחת מהתקופות לא נלקחים בחשבון מכיוון שהם בצבא.
(2) בשנה זו מתוך אלה שחזרו, 61 הם בני קיבוע, ו-36 הן בנות קיבוע.
לגבי החוזרים לקיבוע בשנים האחרות, אין לנו מידע מדוייק כמה מתוכם הם בני ובנו ה קיבוע. המספרים בשנת 1977 מתייחסים לתקופה של 15 חודשים מ-12.77 - 10.76.
- 16 -
בוגרי תנועה (ילדי חוץ, עלית הנוער, חברות נוער וגרעינים) בקבה"א. לוח 7 -
שעור עזיבה ל-10 שנים מחוץ לתנועה הקיבוצית מתש"ל עד השל "ט (1970 - 1979)
אחוז העזיבה מחוץ לתנועה הקיבוצית פתור המצטרפים מספר בוגרי בוגרי התנועה התנועה שעזבו את מספר הקיבוצים שנת היסוד
הקיבוץ הנמוך הקיבוץ הגבוה הממוצע בכל אהה מקבוצות הוותק התנועה הקבוצית שהצטרפו לקבה"א
67 142 86 245 283 11 קב' א'
45 92 81 278 342 16 קב' ב'
46 186 99 292 294 13 קב' ג'
20 166 60 458 764 16 קב' ד'
24 95 59 557 937 15 (1) קב' ה'
15 80 48 105 218 5 קב' ו'
15 186 68% 1935 (2) 2838 76 סה"כ :
הממוצע התנועתי הוא 68% והוא נמוך מהאחוזים בשכבות וותק מסויימות המגיעים ל-100 (קב' ג'), מתברר שבאן ישנו קשר הפוך בין וותק הקיבוץ והעזיבה מזה שנמצא לגבי הנקלטים הלא-תבועתיים; בקיבוצים היותר וותיקים (א'-ג') שעור העזיבה גבוה יותר, ובצעירים הוא נמוך יותר. יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון שלקיבוצים בקבוצות א'-ג' לא מגיעות השלמות תנועתיות ובוגרי התנועה באן הם חניכי עליית הנוער וילדי חוץ, בממוצע מספרי המצטרפים לגבי כל קיבוץ וקיבוץ הינם יותר נמוכים וזה משפיע על המשקל היחסי של העוזבים" (ראה הסבר ביתם לאחוז גידול, עמ' 4).
השונות בין הקיבוצים ביחס לשיעורי העזיבה של בוגרי התנועה, גדולה לעין-ערוך מזו הקיימת בין הקיבוצים ביחס למקורות האחרים.
מחד גיסא, ישנו קיבוץ בו עזבו במעט פי שניים ממספר המצטרפים (186%), ומאידך גיסא - קיבוץ ממנו עזבו פחות משישית מהמצטרפים (15%).
מספר המצטרפים השנתי הממוצע הוא 284, והעוזבים 193, מספרים אלה נמוכים לעין ערוך מהממוצעים של המקורות האחרים. *
* (1) (2) ההערות רשומות בעמיד הבא
17
לוח 7 א' : בוגרי התנועה בקבה"א - המצטרפים לחו"מ והעוזבים אה התנועה הקיבוצית
לפי שנים בעשור האחרון
(3) עוזבים מצטרפים השנה
232 301 1970
158 305 1971
163 186 1972
96 285 1973
135 335 1974
174 218 1975
135 181 1976
204 376 (4) 1977
318 363 1978 (1)
320 288 1979 (1)
68% 1935 2838 סה"כ :
מספר מצטרפים ממוצע לשנה - 284
מספר עוזבים ממוצע לשנה - 193
4, המבנה הגילי של הקבה"א
בחינת המבנה הגילי של הקבה"א (לוח 8) לאורך השנים מצביע על עליה עקביה של שעור המזדקנים (כאן גילאי 59 +) מ-2% באוכלוסיה הבוגרת בשנת 1963 ל-16% בשנת 1977,
כלומר -־ פי 8. תהליך כזה הינו אופייני למרבית הארצות המערביות וגם לישראל בתוכן.
לוח 8: התפלגות אוכלוסית החו"מ בקבה"א לפי גילם בשנים נבחרות
(באחוזים) 2
(2) 10.77 9.1971 1968 9.63 שנים/ (1) גילאים
37.0 40.1 40.4 36 28 - 19
47.0 51.5 55.2 61 29 - 58
16.0 8.4 4.4 2 59 +
(20285) 100% (18214) 100% | (17441) 100% (14273) 99% סה"כ :
הערות ללוח 7 א' ו (1) בקב' ו' לא כלולים הגרעינים שהצטרפו לכישור וסמ"ר ב-1978, 1979.
(2) מספר המצטרפים והעוזבים של בוגרי התנועה אינם זהים למספרים המופיעים בלוח 3 א', מכיוון שכאן אינם כלולים הבאים וההולכים לזרם קיבוצי אחר,
(3) מספר העוזבים אינם מתוך המצטרפים של אותה שנה, אלא מכל מאגר בוגרי התנועה הנמצאים בקיבוץ.
(4) הנתונים של שנת 1977 מתיחסים לתקופה של 15 חודש.
הערות ללוח 8 : (1) קבוצות הגיל הללו היו מוכתבות ליי הנתונים שנמצאו ברשותנו
מהשנים הקודמות,
(2) קבוצות הגיל ב-77 הן כדלקמן : 30 - 19 60 - 31 61 +.
18
הנתונים בלות 8 א' משווים את הקבה"א לאוכלוסיה היהודיה במדינת, לתת-קבוצה מהאוכלוסיה הכללית - ילידי ישראל, אירופה ואמריקה מאבות ילידי אותן הארצות - ולאיחוד הקיבוצים והקבוצות. מכאן מתברר שאוכלוסית החו"מ בקבה"א צעירה במקצה גם מהחו"מ באיחוד וגם מהאוכלוסיה היהודית בארץ. כאשר אנו מסווים את הקיבוצים הוותיקים בקבה"א בהם אתו ז המזדקנים הרבה יותר גבוה עם הקיבוצים המקבילים באיחוד ועם ילידי ישראל וכוי, הרי שגם במקרה זה הקבה"א נמצא צעיר יותר ב-18% לעומת 22% באיחוד (גילאי 66 +) וגם מהקבוצה האחרת - 20%.
לוח 8 א' התפלגות, אוכלוסיית החו"מ בקבה"א לפי גילם; באיחוד הקבוצות והקיבוצים.
בכלל ובקיבוצים הוותיקים בתוכם בהשוואה לאוכלוסיה היהודית בישראל ולילידי ישראל,
אירופה, אמריקה בתוכם (1)
איחוד הקבוצות והקיבוצים הקיבול הארצי ילידי ישראל, אירופה האוכלוסיה גילאים
קב' ותיקים 1978 כולו 1978 1977 כולו 1977 ואמריקה מאבות ילידי אותה ארץ - 1978 היהודית בישראל - 1978
37.8 48.6 41.6 49.1 36.0 40.7 (1) 19-35
20.4 23.0 23.2 22.3 20.0 23.4 36-50
20.0 18.4 17.2 22.1 24.0 20.9 51-65
21.8 10.0 18.0 6.5 20.0 15.0 66
7245 100% (19,463)100% 100% (4486) (20,285)100% (1,097,800)100% | (3,077.300)100% סה"כ :
(1) נתוני הקבה"א מעודכנים ל-31.12.77, האחרים ל-31.12.78.
(2) הקטגוריות באיחוד ובאוכלוסיה הישראלית: 20-34, 35-49, 50-64 ומעלה,
ובקבה"א כמו בלוח.
המונה הרבה יותר ברורה מצטיירת כאשר מאחדים אה כל גילאי 51 +
הקבה"א כולו מונה אז 28.6% לעומת 28.4% באיחוד ו-35.9 באוכלוסיה הכללית;
כאשר מתייחסים לקיבוצים הוותיקים בלבד, הרי שגילאי 51 + מסתכמים בקבה"א ב-35.2%, באיחוד 41.8 ובתת-הקבוצה של ילידי ישראל 44.0%, כלומר - המגמה כאן יותר בולטת לעין.
אם כן אע"פ שיחסית האוכלוסיה בקבה"א מזדקנת, הרי שהיא עדיין יוהד צעירה מאוכלוסיות ,
דומות אחרות.
בלוח 8 ב' ניתן לראות השוואה של מבנה הגיל כולל ילדים ב-3 נקודות זמן בקבה"א בהשוואה לאיחוד, אם מאחדים כאן את גילאי 51 + הרי שבכלל לא נמצא הבדל בין האיחוד והקבה"א. וגם לא נמצא הבדל בין שנת 1974 ו-79 בקבה"א.
בדקנו אם יש שוני במבנה הגיל של נשים וגברים בכפה נקודות זמן ולא מצאנו הבדלים משמעותיים.
19
לוח 8 ב' - התפלגות האוכלוסיה הקבועה בקבה"א לפי גיל בשנים נבחרות - 1974, 1977 ו-1979
השוואה עם האיחוד ב-1979
(איחוד הקבוצות והקיבוצים)
1979 1979 1977 1974
האחו זים הגילאים האחוזים הגילאים האחוזים הגילאים האחו זים הגילאים
32.5 0 - 14 31.4 0-15 27.2 0 - 12 29.2 0-14
16.1 24 ־ 15 20.8 16-25 18.6 13 - 23 19.5 15 - 24
34.2 25 - 49 30.3 26 - 50 35.8 50 - 24 32.7 49 - 25
10.4 50 - 64 11.7 51 - 65 14.1 51 - 65 15.6 50 - 64
6.8 65 + 5.6 66 + 4.1 66 + 3.0 65 +
100% 100% 100% 100% סה"כ :
(33.515) (35.998) (31.927) (29.741) גודל האוכלוסיה
לוח 8 ג' מציג השוואה במבנה הגיל בין 2 נקודות זמן, 79,71, לפי קבוצות הוותק.
באן ניתן לראות איך מתבטאת ההזדקנות הכללית בבל אהת מקבוצות הוותק.
לוח 8 ג' - התפלגות חו"מ בקבה"א לפי גיל בשנים נבחרות לפי קבוצות וותק
ולכלל התנועה
ה"כ 65 + 64 - 50 25 - 49 19 - 24 גילאים ושנים
1979 1971 1979 1971 1979 1971 1979 1971 1979 1971 מספר הקיבוצים שנת הייסוד
4,749 4,347 19.6 8.6 14.8 24,4 48.0 45.6 17.6 21.4 11 קב' א' - עד 1929
6,151 5,844 16.8 0.7 22.1 37.8 47.3 36.9 13.8 16 24.6 קב' ב' - 1930-35
4,300 3,672 2.2 - 31.2 27.9 47.6 43.6 19.0 28.5 13 קב' ג' - 1936-44
3,271 2,385 0.1 - 19.0 2.2 63.9 70.8 27,0 27.0 16 קב' ד' - 1945-48
2,784 1,789 - - 6.4 0.5 64,5 73.6 29.1 25.9 15 קב' ה' ־ 57־1949
382 37.7 62.3 5 קב' ו' - אחרי 57
21,637 18,214 9.5 2.4 19.5 24.0 50.5 48.3 20,5 25.3 סה"כ :
בשלוש הקבוצות הוותיקות, המגמה המאפיינת את המעבר מ-71 ל-79, היא ממשקל הקטן יותר של
השכבה הצעירה מאד - 24 - 19 ועלייה משקלה של שבבת הצעירים ”המבוססים" (49 - 25). המעבר לגיל הפרישה הקטין את משקל גילאי הביניים 64 - 50 והעלה את אחוז גילאי +65.
אם נבחן את מבנה הגיל של הקיבוצים הוותיקים המבוססים שנוסדו עד 1944 (מספרם 45), ניווכח שיש להם מבנה גילים רציף (פחות או יותר), כלומר כל שכבות הגיל מיוצגות; זהו שוני הבולט במיוחד בהשוואה לקיבוצים היותר צעירים, בהם הסרים גילאי הביניים 65 - 50.
20
בעיון נוסף בלוח 8 א' ניווכח שקיים דמיון ושוני בין הקבוצה של ילידי ישראל, אירופה ואמריקה (מאבות ילידי אותה ארץ) וקבוצה א'. אף על פי שאחוז גילאי הפרישה דומה מאד, בולט לעין המשקל הגבוה יותר בקיבוצים של השכבות הצעירות מחד (50 - 19) - 64.8%, לעומת 56%, ומאידך -"פער דמוגרפי" בקיבוצים בגילאי 65 - 51 (18.4%, לעומת 24.0%).
מתברר שדפוס כזה של מבנה גילים קיים ב-17 קיבוצים. כאשר הקו המשותף הנוסף הוא שכבה מבוגרת של לפחות 20%. מתוכם ב-9 קיבוצים האחוז הזה עולה על 20% ומגיע עד לרבע מכלל החו"מ, עובדה המסבכת אה המצב הדמוגרפי במקרים אלה.
דפוס שונה במקצת של מבנה גילים קיים ב-10 קיבוצים נוספים. המאפיין אותם הוא שכבה קטנה יותר של גילאי 65 + (כ-17%), שכבה גדולה יותר של גילאי הביניים 64 - 50, כ-22%, ואחוז נמוך במקצה של הגילאים הצעירים יותר 50 - 19. מתוכם ל-5 קיבוצים מצב דמוגרפי בולט לרעה באשר אחוז גילאי 51 + עולה על 40%, ומגיע ל-45%. ייתכן וכיום עדיין לא מודגש נטל מיוחד על הקיבוץ, אבל יש להניח שבעתיד מצבם יורע מכיוון שיהיה גידול משמעותי למדי בגילאי + 65.
הקו המאפיין את הדפוס השלישי הקיים ב-19 קיבוצים היא 2/3 אוכלוסיה בגילאי 50 - 19 ועוד כשליש מעל גיל 51 +. התפלגות קיצונית יותר אופיינית ל-10 קיבוצים בהם גילאי 51 + הם מעל הממוצע של שליש ומגיעים קרוב ל-40%.
דפוס רביעי הרווח ברוב הקיבוצים שנוסדו אחרי 44, מאופיין ע"י קבוצה קטנה של גילאי הביניים (64 - 50) עד 10%, בגיל 49 - 25, כ-60% והקבוצה הצעירה כ-30% (24 - 19).
העלינו כאן כמה מגמות האופייניות למבנה הגילים בקיבוצי הקבה"א ולא התמודדנו עם כל הסוגיות העשויות להשפיע על התהוותו, כמו ילודה, תמותה וכו'. ננסה להעלות בהמשך מספר מאפיינים של מבנה גילים מאוזן בכל אוכלוסיה נתונה :
א. רצוי שתהיה רציפות של קבוצות גיל בלי "חללים דמוגרפיים", כלומר שלא יהיו שנתונים בהם האוכלוסיה קטנה מהממוצע (כמו לדוגמה בשכבת הקיבוצים הוותיקים חסרים גילאי 65 - 50).
ב. להתפלגות גילים רצויה יש מבנה של פירמידה (רחב למטה וצר למעלה), כלומד, השכבות הגיליות הצעירות גדולות יותר, וככל שהגיל עולה, השכבות מצטמצמות. זהו מבנה טבעי של אוכלוסיה; המבנה המיוחד של הקיבוצים נובע מהעובדה שכאשר נוסדו, האוכלוסיה היתה חד-גילית - כולם היו
צעירים - ולא היתה התפלגות בין קבוצות הגיל השונות, מצב זה ברובו השתנה כיום בקיבוץ הרב-דורי, אבל עדיין קיים בקיבוצים היותר צעירים.
21
ג. ילודה רציפה שתבטיח הצטרפות שנתונים חדשים לאוכלוסיה היא תנאי להתפתחותו של מבנה גילים רציף. אע"פ שלא בדקנו סוגיה זו, ברור הוא שרוב הקיבוצים הרב-דוריים ממלאים אחר תנאי זה.
ד. רצוי שבכל חברה יהיה יחס מתקבל על הדעת בין השכבות הנמצאות במעגל העבודה הסדיר לבין אלו שיצאו מפנו או טרם הגיעו לגיל העבודה (ילדים). במציאות הקיבוצית היום גם השנתונים שבין סיום המוסד לבין גיל 24 - 23, לא נמצאים בצורה מלאה במעגל העבודה בגלל יציאה לשרות סדיר, לימודים, תופש, חו"ל וכו'.
נתונים קיימים מצביעים על עליה משמעותיה בגודל השכבות שנמצאות מחוץ למעגל העבודה (ויגרט,
1973 - לוח 25). על מנת להבטיח את מילוי הצרכים המשקיים והחברתיים, יש לשמור על יחס אופטימלי בין שני המרכיבים האלה של כל אוכלוסיה, כדי שהנטל הסוציאלי לא יהיה כבד מידי. (בהקשר זה ראה -אליעזר הכהן, הדים. כרך (41) 2, אפריל 1952).
מסקנות עיקריות
לפני שנפרט בקצרה את המגמות המרכזיות של התהליכים הדמוגרפיים שהתרחשו בעשור האחרון,
נעלה כמה היבטים המאפיינים את ניתוח התומר הסטטיסטי שברשותנו.
א. הניתוח שהוצג כאן מתייתם לכלל התנועה ולממוצעים בקבוצות הוותק השונות.
מתמציתו של בל ניתוח מסוג זה, שהוא שאינו משקף את מצבם הספציפי של קיבוצים קיצוניים ולכאורה יכול להראות כלא מהימן משום כך. לא היה באפשרותנו להביא כאן ניתוח מפורט של כל קיבוץ וקיבוץ. אנו נשתדל לספק לכל הקיבוצים את המידע שיש לנו המאפיין אותם, על מנה שכל אחד יוכל להעריך היכן מקומו בהשוואה למצב הכללי של התנועה ושל קבוצת הקיבוצים הדומים לו.
ב. הניתוח הסטטיסטי עוסק בנתונים שנאספו על העבר והוא יבול לענות על שלוש סוגיות בלבד :
1) להבין טוב יותר מה קרה לנו בעשור האחרון;
2) לתת כיוון מחשבה של מה עשוי לקרות בעתיד מבלי שיהיה מסוגל לנבא את ההתפתחות הדמוגרפית בעתיד (נסיון לתת תשובה חלקיה לסוגיה זו נעשה על ידינו באמצעות התחזיות הדמוגרפיות שאנו מבצעים לכל קיבוץ וקיבוץ).
3. ניתוח התהליכים בעבר מאפשר לנו לקבוע כיווני מדיניות אפשרית, המתחשבת באלטרנטיבות השונות העומדות בפני הקיבוצים הרוצים להתמודד עם הבעיות הנובעות מהמבנה הדמוגרפי הספציפי שלהם.
22
נעלה כעת את תמצית המימצאים :
א. גידול האוכלוסיה
1. בעשור האחרון, מ-1970 עד 1979 חל גידול משמעותי באוכלוסיה הכללית של הקבה"א (27%)
בכ-8000 נפש. האוכלוסיה הקבועה גדלה בכ-7000 נפשות המהווים גידול של 24%.
הילדים והחברים גדלו באותו יחס גם כן. האוכלוסיה הזמנית גדלה בקרוב ל-80% בתקופה זו.
2. הגידול בקבה"א עולה על אחוז הגידול באוכלוסיה היהודית במדינה ועל גידול התנועות הקיבוציות בכללותן.
3. אף על פי שהגידול בחו"מ ובילדים היה באותו ייחס (24%) הוא בא ליידי ביטוי שונה בקבוצות הוותק השונות.
בכל שהקיבוצים צעירים יותר, הגידול בחו”מ משמעותי יותר גם באופן יחסי וגם מוחלט.
מחד ישנם קיבוצים שעמדו במקום פחות או יותר (ב-21 קיבוצים הגידול היה פחות מ-1%
לשנה, כלומר, עד 10% בעשור ובתוכם בלולים 5 קיבוצים שלא היה בהם בכלל שינוי בחו"מ),
ומאידך קיבוצים שהגיעו ל-100%, 120% גידול בחו"מ. גודל הקיבוץ הממוצע עלה ב-55 איש והוא מתקרב ל-300 חו"מ בתחילת שנות ה-80. שכבות הקיבוצים ד' ו-ה' גדלו בממוצע בכ-70 חו"מ.
4. הגידול בילדים בממוצע לקיבוץ היה נמוך יותר - ב-30 ילד בלבד ומספר הילדים הממוצע לקיבוץ עולה על 150. בקיבוצים הוותיקים א' ו-ב' מספר הילדים עלה קרוב ל-60 ילד לקיבוץ ובקבוצה ה' עלה ב-30 ילד. בשכבות האחרות העליה מתונה מאד. כמעט שלא קיימת.
יש לציין שאחוז הגידול בילדים נמוך מאשר באיחוד הקבוצות והקיבוצים לעומת גידול
דומה בשתי התנועות, בתו"מ.
ב. הצטרפות ועזיבה
5. בעשור זה הצטרפו לקבה"א כחו"מ מעל ל-13,500 איש, כלומר ממוצע של ב-1350 חו"מ לשנה.
עודף המצטרפים על פני העוזבים היא כ-5000 איש, כלומר ב-40%.
מספר השווה ל-60% מהמצטרפים האלה עזב את הקיבוץ.
בהקשר זה יש להדגיש :
א) אפשרויות הגידול של הקבה"א אם כן , נרחבות הרבה יותר, ומאמצי קליטה רבים ומקיפים
יותר היו בוודאי מצליחים להשאיר בקיבוצים נקלטים רבים יותר מאשר 40% מהמצטרפים,
גם מבלי להרהיב את צינורות ומנגנוני הגיוס של ההצטרפות מבחוץ.
ב) המאגר הפוטנציאלי של חברים חדשים המוגדר כאוכלוסיה זמנית בקיבוץ, גדל כל השנים
בעקביות. אוכלוסייה זו כוללת בתוכה רבים ששוקלים ומתלבטים בקשר להשתקעותם
בקיבוץ. כבר נאמר שהאוכלוסיה הזמנית גדלה במשך העשור בקרוב ל-80%.
ג) עודף המצטרפים ע"פ העוזבים גדול יותר בקיבוצים הצעירים מאשר בוותיקים. אם בראשונים הוא כ-44%, הרי באחרונים הוא בשליש בלבד. לפיכך נראה שמנגנוני הקליטה בקיבוצים הצעירים הינם יעילים ומוצלחים יותר ויש מה ללמוד מהם.
23
ד) אחת התוצאות של קליטה זו היא התחלופה העצומה המתלווה לקיבוצים אלה. בקב' ד' (קיבוצים שנוסדו אחרי 48), כ-44% מתחו"מ בסוף העשור הצטרפו במשך העשור לחו"מ לעומת בשליש בקב' ג', ורק כ-10% בקיבוצים הוותיקים ביותר.
יש לציין שהמספרים כאן בודאי מבטאים גם שינויים בהרכב האיכותי של אותם קיבוצים והקיבוץ של תהילת העשור הינו קיבוע אתר בסוף העשור.
6. מבין המצטרפים לתו"מ, המקורות הלא-תנועתיים מהווים אה החלק הארי 41% לעומת 36% בני קיבוץ, ו-23% בוגרי תנועה הכוללים גרעינים, חברות נוער וילדי חוץ.
כאשר לוקחים בחשבון את עודף המצטרפים ע"פ העוזבים (הנקרא מאזן הקליטה), משקל המקורות הלא-תנועתיים עולה במקצת ל-45%, יורד משקל הבנים ובוגרי התנועה ל-16%.
7. מסתמנת תרומה דיפרנציאלית של כל אחד ממקורות המצטרפים לקבוצות הוותק השונות:
א) בקבוצה א' משקל בני הקיבוץ והמקורות הלא-תנועתיים משתווה כ-49%;
ב) בקבוצה ב' המקורות הלא-תנועתיים מהווים את החלק העיקרי בתרומה, 61%, ומשקל הבנים מצטמצם ל-34%;
ג) בקבוצה ג', משקל הבנים הוא הגדול ביותר, כ-45% ואחרי ו המקורות הלא-תנועתיים;
ד) בקבוצה ד', המקור העיקרי לגידול הוא בוגרי התנועה המהווים 41%;
אחריו הבנים, והמקורות הלא-תנועתיים.
ברור הוא שהמקורות התנועתיים מופנים לקיבוצים הצעירים יותר, ועל-כן בגידולם יש להם משקל מכריע לעומת משקלם של מקורות אלו בקיבוצים הוותיקים למשל, בהם אין בכלל גרעינים אלא דק חברות נוער. אבל, פחות ברור הוא למה המקורות הלא-תנועתיים הינם פחות השובים בקיבוצים הצעירים יותר. בחינת המספרים מצביעה על בך שבקבוצה ד' (קיבוצים שנוסדו אחרי 48) התקבלו לחו"מ 1188 נקלטים לא-תנועתיים, ו-1171 בוגרי תנועה, כלומר אותו מספר. אבל עודף המצטרפים על העוזבים במקדה הראשון היה רק 28%, ובמקרה השני 44%, כלומר, מתברר שסיכויי הקליטה של המקורות הלא-תנועתיים בקיבוצים אלה נמוך בהרבה משל בוגרי התנועה וקליטתם מוצלחת יותר בקיבוצים הוותיקים יותר, מגמה זו זוכה לאישוש נוסף מכיוון קצת שונה במימצאים של סקר מ-74 (אבנת, אורחן, רוזנר, 1976) המבחין בתוך אוכלוסית המקורות הלא-הנועתיים בין עולים חדשים למצטרפים מהעיר. הראשונים נקלטים טוב יותר בקיבוצים הצעירים והעירוניים דווקא בקיבוצים הוותיקים.
24
ג. העזיבה של מקורות המצטרפים השונים
8. הבנים
חלה עליה נוספת בשעור העזיבה המצטבר של בני הקיבוץ מחוץ לתנועה הקיבוצית,
אם עד שנת ה-70 הוא היה רק 23%, הרי בסוף שנות ה-70 כמעט שהכפיל עצמו והגיע ל-41%.
בשלוש השנים האחרונות הוא עלה מ-34% ל-41%. רמת העליה שונה בקבוצות הוותק
השונות, אך לא נמצא קשר ברור בין וותק הקיבוצים לשעורי העזיבה.
מחד גיסא מתרכזים 7 קיבוצים בחם אחוז העזיבה המצטבר מגיע עד 30% ומאידך גיסא 6 קיבוצים אשר עזיבתם עולה על 55%.
9. שעור העזיבה ל-10 שנים (1970 - 1979) הינו גבוה יותר (58%) בממוצע וגם הטווח
בין הקיבוצים הקיצוניים הינו גדול יותר מ-5% ל-142%. גם כאן יש מספר קיבוצים לא-מבוטל בהם אחוז העזיבה הוא נמוך יחסית עד 25% - 12 קיבוצים, ומאידך גיסא 12 קיבוצים אחרים בהם שעור העזיבה לתקופה זו עולה על 85%.
מכיוון שעד שנות ה-70 נמצא הבדל בין שעורי העזיבה של הבנים והבנות, בדונו את ההיבט הזה של העזיבה ב-6 השנים האחרונות 1974 - 1979, ולא מצאנו שום הבדלים משמעותיים.
מספר המצטרפים הממוצע ב-10 שנים הוא 490 והעוזבים הממוצע - 280. לאורך השנים יש ירידה במספר המצטרפים ועליה בשעור העוזבים יחסיה אליהם.
לשם השוואה נציין את שעורי העזיבה ל-10 שנים (מ-1958 עד 1977) לפי ניתוחו של עמיר לוי בתנועות השונות: האיחוד 60%, ארצי 53% ומאוחד 58%. הנתונים המוצגים כאן פגיעים עד 79, ומסתמנת אם כן עליה לגבי הקבה"א, שבודאי מתבטאת יחסית גם בתנועות אחרות ויש להניח שמקומו של הקבה"א לא השתנה.
10, המקורות הלא תנועתיים
שעור העזיבה של המקורות הלא-תנועתיים ל-10 שנים מגיע גם כן ל-58%, כמו לגבי הבנים.
יהד עם זאת, ביטוי העזיבה בקבוצות הוותק השונות שונה לחלוטין מזה הקיים לגבי הבנים.
המגמה המצטיירת כאן היא עליה בשעורי העזיבה ככל שהקיבוצים צעירים יותר.
לגבי הבנים בקיבוצים הצעירים ביותר, העזיבה היתה הנמוכה ביותר. נקלטים אלה עוזבים בשעורים נמוכים מהממוצע דווקא בקיבוצים הוותיקים ביותר.
מימצא זה תואם אה המסקנות שהעלינו בסעיף 7 לגבי הקליטה הדיפרנציאלית בקיבוצים הצעירים ביותר של בוגרי התנועה והמקורות הלא-תנועתיים.
הקשר השלילי שנמצא בין בוותק הקיבוץ לשעורי העזיבה, זוכה לאישוש נוסף ע"י המימצאים ממחקר שערכתי ב-76 לגבי כלל אוכלוסית הנקלטים הלא תנועתיים שהצטרפו לקבה"א (לא דווקא כחו"מ) בין 69 ל-74 (אורחן, 1977, עמ' 119). שם נמצא שבקיבוצים הוותיקים אחוז העזיבה הוא 35% ובצעירים 45%.
(1) שעור זה חושב ע"י אחוז העוזבים ב-10 שנים אלה מתוך המצטרפים ב-10 שנים אלה.
25
להלן מימצאים מסקרים שנערכו במרוצת השנים אודות עזיבתם של מקורות המצטרפים השונים :
(המקור: אורחן, 78-9 - הקיבוץ).
לוח מס' : אחוזי הקליטה בקבה"א של חברים ממקורות הצטרפות שונים שנה אחר המצאותם בקיבוץ מתוך מספר המצטרפים ההתחלתי (מקורות לא-תנועתיים, גרעינים שונים (1).
(2) | סה"כ
אחוז מספר
מקורות הקליטה השונים , מצטרפים |
הנקלטים | הנקלטים
______________________________________________________________ | התחלתי I_____________________________
1. אחוז הנקלטים הלא-תנועתיים מתוך מספר המצטרפים
שבין 69- 1973 50% 2199 | 1095
2. אחוז חברי גרעיני השוה"צ הישראליים (3) שנשארו ב-1.10.75 מתוך מספר המצטרפים ההתחלתי בתקופה
שבין 74 - 1970 35% | 1022 | 354
3. אחוז חברי "גרעינים אחרים" (4) שנשארו ב-1.10.75
מתוך מפפר המצטרפים ההתחלתי בתקופה שבין 1970-74 35% | 426 | 150
4. אחוז חברי גרעיני שוה"צ מחו"ל (5) שנשארו ב-2.75 |
מתוך מספר המצטרפים ההתחלתי שבין 1973-69. 52% | 517 | 170
(1) הנתונים מבוססים על פרסומים סטאטיסטיים של המחלקה לסטאטיססיקה של הקיבוץ הארצי ושל המכון לחקר החברה הקיבוצית בגבעת חביבה.
(2) המשלים ל-100% לאחוז הנקלטים הוא אחוז העוזבים מאותו סך הכל (מספר המצטרפים ההתחלתי) .
(3) הנהונים על גרעיני השומר הצעיר הישראליים ו"האחרים" הם של גרעינים שהשתחררו לכל המאוחר ב-1.8.1974, פרוש הדבר שהם נמצאים לפחות שנה בקיבוץ בתאריך הסקר 1.10.1975.
(4) הכוונה להברות נוער, גרעינים פרטיים, החטיבה המקצועית של הנוער העובד.
(5) הנתונים על גרעיני חו"ל הם מסקר שנערך ב-1.2.1975 והם מהיחסים לגרעינים שהצטרפו לקיבוץ הארצי עד שנת 1974 (לא כולל). מכיוון שהצטרפות חברי אותו גרעין מחו"ל נמשכת לרוב כמה שנים,
נלקחו בחשבון גט גרעינים שהחלו להצטרף בשנת 1967, 1968 עד 1972, 1973.
מימצאים אלה מצביעים על אחוז הישארות גבוה של הנקלטים ממקורות לא תנועתיים בהשוואה למצטרפים אחרים אשר להם יש רקע תנועתי וחינוך לקראת היי קיבוץ,
המסקנה המתבקשת מכאן היא שלמרות חוסר הכנתם לחיי קיבוץ, שעור השארותם בקיבוץ הוא הרבה יותר גבוה ממה שניתן היה לצפות.
טווח שעורי העזיבה בקיבוצים השונים מתפרס מ-6 קיבוצים בהם עוזבים עד 35%, ל-7 קיבוצים
בהם העזיבה עולה על 85% (רובם בקבוצה ו'),
- 26
ד. מבנה הגיל
אוכלוסיית הקבה"א מזדקנת לאורך השנים מ-2$ ב-1963 (גילאי 59 +) ל-16$ בשנת 1977.
יחד עם זאת בהשוואה לאיחוד ולאוכלוסיה היהודית הכללית, היא במקצת צעירה יותר. הקיבוצים הוותיקים בקבה"א דומים מאד באחוז הקשישים לקיבוצים הוותיקים באיחוד ולקבוצה מקבילה של יוצאי ארצות אירופה, אמריקה וישראל מהאוכלוסיה הכללית.
בקבה"א ישנם ב-26 קיבוצים בהם קיים מבנה רציף של גילים, כלומר אין קבוצות גיליות ריקות (לדוגמא שאין בהם אוכלוסיה מבוגרת).
ניחן בתוכם להבחין בשני דפוסינו עיקריים של התפלגות גילים :
*
1. הראשון משותף ל-17 קיבוצים בהם האופייני הוא: שכבה של ב-20$ מעל גי־ל 65, שכבה של כ־־15$ בגילאי 50-64 - כלומר ביטוי של "חלל דמוגרפי" ואחוז גבוה מאד של צעיריה,
כ־'65$.
נראה שקיבוצים אלה בעתיד יהיו צעירים יותר בממוצע למרות שאחוז גילאי 75 + יגדל.
מתוכם ב-8 קיבוצים אהוז גילאי 65 + עולה על ה-20$ הממוצע, עובדה המסבכת את מצבם הדמוגראפ י.
2. דפום שונה במקצת מאפיין 9 קיבוצים נוספים : שכבה קטנה יותר של גילאי 65 + ב-17$,
שכבה גדולה יותר של גילאי 50-64 מעל ל-ל?22 ואחוז הקרוב ל-2/3 של שנתונים
50 - 19 כ-61$. כיום הנטל של המבוגרים אינו כבד כמו ב-17 הקיבוציים הקודמים, אבל
בעתיד מצבם יהיה קשה יותר, מכיוון שגילאי 51 + מהווים כיום מעל 42$.
ביבליוגרפיה
1. אבנת, א., אורחן א., רוזנר, מ. - "נתונים דמוגרפיים על אוכלוסיית הקיבוץ הארצי".
המכון לחקר החברה הקיבוצית, גבעת חביבה, 1976.
2. אורחן, א., - השפעת מאפייני הקיבוע על תהליך הקליטה של "בודדים".
מ.א., אוניברסיטת ת"א, מרץ 1977.
3. אורחן, א., רוזנר, מ. - תהליכים דמוגרפיים בקיבוץ הארצי בשנים 1969 - 1977.
הקיבוץ הארצי, המחלקה לחברה והמכון לחקר הקיבוץ,
אוניברסיטת חיפה, 1978.
4. אורחן, א., - קליטת "בודדים" בקיבוץ הארצי. הקיבוץ 6-7, 1978-9,
עמ' 143.
5. בן דוד, י., - "שנויים בקיבוץ" באיחוד הבונים, הקיבוץ : חברה חדשה
(מקראה) ע"מ 74-85, ישראל, 1971 (באנגלית).
6. ברקאי, ח., - התפתחות המשק הקיבוצי. המכון למחקר כלכלי בישראל
על שם מורים פאלק, ירושלים, 1980.
7. כץ, ד., גולומב, נ., - הקיבוץ כמערכת חברתית פתוחה. מרחביה, ספרית הפועלים,
1971.
8. דרין - דרבקין, ח., - החברה האחרת. עמ' 390-370, 497-494, מרחביה,
ספרית הפועלים, 1961.
9. הכהן, א., - "העשור הקרוב", הדים (41)2 : 57-51, 1952.
10. הכהן, א., - "קווים בהתפתחות הדמוגרפית של הקיבוץ", הדים 62;
35 - 18, 1959.
11. וייגרט, ר., - תחזית דמוגרפית של ישוב קיבוצי. חשב, היחידה
הבינקיבוצית לשרותי ניהול, 1973.
12. רונן פ., - "הקומונות של היום דומות יותר לתנועת נוער מאשר
לקיבוץ" - עמ' 39 - 41, ב: שור, ש., (עורך)
"האם הקיבוץ יכול ללמוד מנסיונות שיתופיים עירוניים?"
(מקראה סימפוזיונית), ת"א, המחלקה להשכלה - הקבה"א,
1974.
27;מכתב גלוי אל קיבוצי הקיבוץ הארצי
הדיונים המתקיימים בימים אלה לקראת מועצת החמוד שופכים אור על תהליכים חברתיים מרחיקי לכת העוברים על התנועה הקיבוצית.
לנגד עינינו צומחות והולכות שתי תצורות קיבוציות : האחת מטפחת את השותפות הקיבוצית, ואילו באחרת הולכת השותפות ומתרופפת, ונותרת המשפחה כמטגרת השתייכות כמעט בלעדית. תהליך זה ניכר גם בחלק מקיבוצינו. אחד הביטויים הבולטים שלו הוא המגמה ללינה המשפחתית.
התפתחויות אלה מעמידות, לדעתנו, את התנועה ב-פרשת דרכים ערכית-חברתית. הן מחייבות דיון יסודי על מהותו של הקבה"א.
המועצה הקרובה תדון בנושאי חינוך. היא לא תוכל לקיים בירור ממצה בשאלות המהותיות הללו, אך הנושאים שבהם עומדת המועצה להחליט נוגעים לזהותה החברתית של התנועה. על כן לא תוכל ה-מועצה להתעלם מן הצורך בתפיסה חברתית כוללת. לאור השיקולים הללו החלטנו אנו, מספר חברים, להציג כבר עתה ברחבי-התנועה את עמדתנו הבאה : מבין הרמות השונות של שותפות, הקיימות כיום בתנועה הקיבוצית, בחר הקבה"א ברמה הגבוהה יותר, ועליו להמשיך ולטפח אותה.
התרופפות השותפות איננה תהליך בלתי נמנע. אנו מאמינים, כי במחשבה רעננה ופעולה-נחרצת ניתן לחדש את השותפות במרבית קיבוצינו.
יש צורך להתוות דרכים חדשות להתפתחותו הדמו-גרפית של הקיבוץ, לחולל שמיים בתקשורת החברתית, לטפח נוהגי-חיים שיעמיקו את השותפות בכל תחומי החיים, לטפח את התרבות, סגנון .החיים והשקפת-העולם המיוחדים לקיבוץ השיתופי.
זוהי משימה, שהקיבוץ היחיד לא יוכל לעמוד בה לבדו.
על הקבה"א להחלץ למשימה זאת כתנועתם של ה-קיבוצים השואפים לקיים רמה גבוהה של שותפות רגשית ומעשית.
זאת זהותו החברתית של הקבה"א, המצדיקה את קיומו כתנועה ייחודית, לצד הזהות הפוליטית וההיס-טורית שלו.
במישור המוסדי, מתבטאת השותפות הקיבוצית בהס-דרים שיתופיים בתחומי העבודה, הצריכה, הדמו-קרטיה הפנימית, התרבות, השקפת העולם והחינוך. הקבה"א יגדיר מחדש את זהותו השיתופית בכל אחד מן התחומים האלה.
במועצה הקרובה תיקבע מחדש, בין השאר, דרכה של התנועה בנושא הלינה. עפ"י עמדתנו, הלינה המשותפת היא לבדה השיטה המממשת את השותפות של קיבוצי הקבה"א בתחום החינוך.
*
כדי להבטיח את המשך התצורה הקיבוצית השיתופית — וכדי להוות את התנועה המטפחת תצורה זאת, מוטל על הקבה"א לחדש את המשמעת של החברות בתנועה.
ייתכן שבקבה"א יימצאו קיבוצים, שיעלו על דרך הלינה המשפחתית ועל דרך הרמה הנמוכה יותר של שותפות. קיבוצים אלה לא יהיו מתאימים עוד לקבה"א. הם יצטרכו לבחור בתנועה אחרת, שדרכה בשיתוף תואמת את רצונם.
לא רק הזיקה ההיסטורית תהיה שיקול בהשתייכותו של קיבוץ לתנועה כי אם בחירתו בזהות התנועתית בתחומי החיים השונים.
יובטחו כל התנאים שיאפשרו מעבר של קיבוץ לתנועה אחרת, תוך תיאום והבנה ותוך מינימום של קשיים משקיים וחברתיים.
ייקבע כעקרון, כי התנועה לא תכפה על קיבוץ יחיד דרך חיים בניגוד לרצונו וקיבוץ יחיד לא יכפה על התנועה את זהותה בניגוד לרצונה.
אנו מאמינים, כי האפשרות לבחירה חפשית של ה-השתייכות לתנועה לא תחליש את כוחה של התנועה. אדרבה : היא תחדש את טעם קיומה ואת חזונה. היא תעצב את. הקיבוץ כמוקד משיכה ערכי לבניו, היא תעניק לתנועה החינוכית רעננות של אתגרים, שיביאו עתודות של כח איכותי לקיבוצים.
אנו רואים בוויכוח המתנהל כיום על שיטות הלינה מקרה מבחן לתנועה, שיקבע את זהותה לעתיד לכאן או לכאן.
אליהו רגב (צצה) — ברעם דני זמיר — משמר העמק חיים אורון (ג'ומס) — להב
יעקב חזן
רוב הצירים מצניעים נגד לינה משפחתית
נציגים מ־78 קיבוצים של "השומר הצעיר" החליטו ברוב קולות, בתום דיון ממושך, להמשיך להלין את ילדיהם בבית-הילדים ולשלול את ההצעה ללינה משפחתית בצוותא עם ההורים
מאת דליה בן־ארי
ילדי הקיביץ הארצי-לילות ללא הורים
מה הדמות הראויה והרצויה לקיבוץ ? ב־ איזה קיבוץ רוצים לחיות, מי שרוצה לחיות בו ? האם רמת־שיתופיות נמוכה יותר אינה נוגדת את ערכיו ? מהו משקל שביעות הרצון האישית, לעומת המטרות הכלליות של הקי־
בוץ ? האם שיטת הלינה היא גם אמצעי חינו־ כי וגם בחירה בדרך חיים של הקיבוץ ויש לה משמעות ערכית, או שהיא אמצעי חינוכי, דרך אל המטרה אך לא מטרה בפני עצמה ? האם הקיבוץ הבודד יכול להכריע את גורלו והוא אוטונומי בהחלטותיו, או שעליו ללכת בדרך
שהולכים בה כולם ?
שאלות עקרוניות אלה, כמו שאלות מציקות אחרות הנוגעות לבעיית שוויון המינים בקי־ בוץ, או איזה אחוז מן הנשים יש להעביר
מחינוך לעבודות יצרניות ולהביא במקומן גב־ רים — עמדו במרכז הדיונים של מועצת החי־ נוך של הקיבוץ הארצי, שנערכו בסוף השבוע שעבר, משך יומיים רצופים בגבעת־חביבה. נציגים מ־78 הקיבוצים של הקיבוץ הארצי, שהיו צירי הוועידה, נקראו לתת תשובות חד־ משמעיות לכל השאלות שהדהדו באולם המ־
ליאה הגדול, שהיה מלא מפה לפה.
ביום הדיונים הראשון אמר מישהו כי ה־ חברים הגיעו עם דעות מגובשות ועתה באו לשכנע ולא להשתכנע. ואכן, הכל התרחש כצפוי, בלי הפתעות מרעישות. ובעוד אשר באחוד הקבוצות והקיבוצים עברו זה מכבר ללינה משפחתית, כלומר: הילדים לנים בבתי הוריהם, ובקיבוץ המאוחד הנטיה הזו הולכת וגוברת, החליט הקיבוץ הארצי (השומר הצ־
עיר) ברוב קולות, להמשיך ולחיות בקיבוץ שיש בו רמה גבוהה של שיתופיות והלינה המשותפת, כלומר: לינת הילדים בבתי הילדים ובית הילדים, תמשיך להיות מרכז משמעותי בחיי הילד.
צירים במכנסיים קצרים
להחלמה מרכזית אחרת שנפלה, יכלו החברות הלוחמות למען שבירת סטריאוטיפים של עבודות גבריות ונשיות, להיות מרוצות. הוחלט כי כל קיבוץ יקבע לו כיעד, שילוב גברים כעובדי החינוך בגילאים הצעירים, עד כדי 20 אחוז מתוכו.
כל קיבת בחר מתוכו שלושה צירים משלו למועצה. החברים היו לבושים רובם במכנסיים קצרים, חולצות משובצות ונעלו סנדלים ת־
נ"כיים. החברות, שבין קשב לקשב סרגו ו־ רקמו, היו לבושות לרוב בשמלות כותנה פר־ חוניות. אכן, לא מיטב האופנה חגגה כאן,
אבל זה לא הפריע לדיונים להיות פתוחים מאד, וענייניים מאד. כל צמרת הקיבוץ הארצי הפגינה נוכחות. היו שם אישים כמו יעקב
חזן הח"כ לשעבר ממשמר־העמק, שהוכיח כי בגיל 81 יש לו עוד הרבה מה להשמיע. היו השרים לשעבר נתן פלד ושלמה רוזן, חבר
שריד. היה חבר הכנסת אמרי רון, האלוף במי־ לואים שמעון אבידן והשגריר לשעבר בוינה יצחק פטיש. היה גם הזמר חדו זכאי שהפעם לשם שינוי לא בא לשיר, אלא הופיע בנציג
קיבוץ דליה, שהוא משמש כמזכירו. ואם ב־ מוסיקה עסקינן אז היה גם המלחין יעקב שגיא, מזכיר קיבוץ עין־השופט.
הכל היו תמימי דעים כי בתנועה הקיבוצית מתרחש תהליך איטי ומתמיד של שנוי חברתי. מול צמיחה דמוגרפית, כלכלית ותרבותית, ישנם גם גילויים של התרופפות השותפית במישורים החברתי, הרגשי והאידאולוגי. האם זה תהליך בלתי נמנע ? — בקיבוץ הארצי התשובה שהת־ בקשה בתום ימי החונים היתה: לאו רבתי.
חברו כאן על הרבה דברים, אבל לא היה ספק לאיש, כי הכל מעוניינים להתמקד בשאלה ה־ מרכזית: לינה משותפת או לינה משפחתית ? כשעלו החברים הראשונים אל הבמה, להביע את עמדתם נגד הלינה המשפחתית, מול מעוט צעי־ רים שדיברו בלהט בזכותה, היו מי שאמרו כי המתנגדים לשנוי הם זקנים פאנטיים שזמנם עבר והם אינם פתוחים לשנויים המתחייבים. אבל ב־ הצבעה הגלויה התברר כי לא כך הדבר. דווקא צעירים רבים היו בעד הנצחת המצב הקיים. התברר כי הגיל לבדו לא שיחק תפקיד מרכזי בהחלטות.
בקיבוץ מענית הסמוך לגבעת חביבה, אמר רון בן ה־10: "אני מעדיף לישון רוב הזמן עם חברים ורק לפעמים אצל ההורים. בשבילי לילה כף אחד בשבוע אצל ההורים, זה בהחלט מס־ פיק".
ויעל בת גילו אמרה: "אני אוהבת להיות ב־ חברה, זה נהדר להיות עם ילדים בגילך. אבל כשהייתי קטנה הייתי בורחת הרבה לבית של ההורים".
נמרוד טען כי לגביו מסגרת קבוצת הילדים היא עדיפה. "בלילה ממילא לא משנה לי היכן אני ישן, אבל יש כאלה שדווקא אוהבים לישון בבית. וילד בן שש הודה: "אני רוצה לישון עם אמא ואבא, הילדים בקבוצה מציקים לי". בקי־ בוץ מענית רוב החברים מתנגדים ללינה משפח־ תית, האם זה לא ניכר בדברי ילדיהם ?
יעקב חזן ששימש כחבר כנסת שנים רבות, נחשב גם כיום כאחד מהאבות הרוחניים של ה־ תנועה, דיבר בלהט נגד הלינה המשפחתית: "ה־ קיבוץ איננו רק בית, אלא יצור חי. בית אפשר לשנות, אם מוצאים אדריכל טוב אפשר להגדיל, להרוס ולהוסיף, אבל כאשר מנסים לשנות יצור חי, זה משפיע על כל מערכות החיים. ככל ש־ היצור מורכב יותר, כך גם ההשפעות מפתיעות יותר. הקיבוץ הוא דבר מורכב. אם נשנה את אחד המרכיבים, נשנה את כל הקיבוץ". חזן היה גלוי ובוטח בדבריו: "אני לא מאמין שהקיבוץ ישאר כמו שהוא. אני לא מתגעגע לקיבוץ של לפני 50־60 שנה, אבל אנחנו מסלפים את דמות הקיבוץ של אז בעיני בנינו, כשמספרים להם שאז עסקנו בקונצים". חזן הוא חסיד נלהב של החינוך המשותף: "אילו היה מתברר לי אח־ רת, הייתי מבטל אותו. אך הקיבוץ נוצר כדי שלילד יהיה טוב וכיון שטוב לו. הנחת היסוד. של הקיבוץ היא הערבות ההדדית וכך אנחנו יכולים להבטיח למקסימום ילדים וחברים את הטוב ביותר. נער הייתי והתבגרתי", הוא אמר בלשון מליצית, "ואני לא מכיר משפחה בלי סכ־ סוכים ובלי מתחים. יש בחברה הקיבוצית שלנו אלמנים ואלמנות. יש יתומים, יש משפחות ש־
20
"לאשה", גליון מספר 1735 — 14.7.1980
נתן פלד
כאשר התקבלה ההחלטה על קיום המועצה המ''ה שתע־ סוק כשאלות המשפחה, הקיבוץ והחינוך המשותף, ניטמעו קולות שכיקרו בחריפות את בחירת הנושא. טענה אחת אמרה: הארץ בוערת — ואנחנו, כרגיל, נעסוק לנו כשאלות הכי פחות רלונטיות.
טענה שנייה אמרה: כשביל מה לקרוא לדב מן היער. אם נעמיד להכרעה את שאלת שיטות הלינה — נביא על הקיבוץ הארצי את הלינה המשפחתית, דרך הדלת הרא־ שית.
על הטענה הראשונה אפשר לאמר שיש בה צדק. אלא שהארץ הזו תמיד בוערת. ואם לא נתפנה מדי פעם לעשות משהו לבדק ביתנו, יהיה הכית התנועתי והקיבוצי קצת פחות איתן, וסיכוייו להמשיך ולהתקיים, דווקא כארץ הבוערת הזו, יקטנו.
הטענה השנייה, היא טענה גרועה לדעתי. אם יש דב — צייד לקרוא לו, לנסות לשוחח איתו ואולי ללמוד לח־ יות איתו. אם יש דב — אי־אפשר להמשיך להתנהג כאילו הוא איננו.
באה המועצה ואמרה, שאין דב ואין יער. יש חברי הקבה"א ששאלו את עצמם כמה שאלות מן ההתחלה ומן היסוד. שאלו באומץ ובלי דעות קדומות, הקשיבו זה לזה, שקלו את ההנמקות והשיבו כהסכמה גדולה מן הצפוי: אנחנו רוצים, היום, בקיום החינוך המשותף המלא, בקיום הלינה המשותפת של ילדינו בבית הילדים שהוא ביתם וגם ביתנו.
ובכל זאת, היתה אמנם הסכמה גמלה, אך לא מלאה. והשא־ לות הנובעות מעובדה זו — כולן עוד פתוחות לפנינו.
בקיבוץ של שנות ה־80, בתנועה המתחילה את יובלה השני — אין, לא צריך ולא יכול להיות מקום למושגים של משמעת אדמיניסטרטיבית. מה שנחוץ הוא תהליך משותף של הדברות החותרת להסכמה.
אחרי המועצה הזו, יש לנו הרבה סיבות טובות להאמין שאפשר וניתן להגיע לכד.
ואולי הערה אחת במבט יותר כולל: בשביל החברה היש־ ראלית ההולכת ומתפוררת לעינינו, ההולכת ומאבדת את זהותה, את ייחודה ואת מטרות קיומה — בשביל הארץ הזו ויושביה, קיומה של חברה פתוחה, שואלת, מתלבטת ויחד עם זה מסוגלת להחליט כמשותף על דרכה ולשלוט בגורלה, חברה המסוגלת להביא להזדהות של האדם עם כלל שהוא שייך אליו, בשביל הארץ הזו ויושביה — קיומה של החברה הקיבוצית הוא פתח תקווה.
עלינו האחריות ועלינו החובה, לשמור על הפתח ולהבטיח את התקווה.
עליזה
80% מהצירים הכריעו:
הלינה המשותפת -חלק בלתי נפרד מהחינוך
המשותף
היתה זאת ללא ספק מועצה סובה, מועצה שחשת בה את דופק החיים בקיבוצים וכן את זיקת האנשים אל היחד הרחב, המאחד, שמעבר למסגרת הקיבוץ הבודד. היתה זו מועצה לא של "עסקנים" ו"מנהיגים", אלא של צעירים רבים, ובתוכם נציגות נכבדה של חברות. היתד. זו מועצה טובה אף בעיני ה"מפסידים", שלחמו כאריות על עמדתם, על אמונתם ביתרון הליגה המשפחתית.
אך לא לוחמנות ציינה את הכנס הגדול והססגוני הזה בגבעת חביבה, לא עימות בין שני מחנות יריבים. רוח של הידברות שררה שם, כמיטב המסורת של דיונים תנועתיים שלנו. הדוב־ רים לא התחפרו בעמדתם, אלא הביעו מודעות מודגשת לעמדה האחרת, תוך התמודדות עם הנימוקים־שכנגד.
לא היה דב ביער
צלם: מתי חלילי מזכירה: יהודית
צייר: יעקב גוטרמן
צוות המערכת: זיוה שילה, רחל שלו, יעקב ליאור
העורך: יוסף פורת
השבוע
שבועון הקיבוץ הארצי
מוסף "על המשמר"
11 ביולי 1980 * כ"ז תמוז תש"ם * ת.ד. 40009 טל. 253131
חות קשובה
תיחות ההדדית באה לידי ביטויה המלא בעיקר בחוגי הדיון.
ם בישיבות הפתיחה והסיכום של מליאת המועצה נאמו וותיקים יותר, הבטוחים בדרכם ובהופעתם הציבורית, הרי שבאווירה האינטימית יותר של חוגים ותת־חוגים איש לא שתק. כל אחד הרגיש חופשי להעלות דעתו או הגיגי ליבו, התלבטות אישית, התמודדות — לפעמים מכאיבה — של אדם עם עצמו. אמת, שיחות החוגים לא התאפיינו דווקא בהברקה רטורית, בעיצוב תורה מושלמת, אולם היתה בהן כנות רבה, הד ישיר לנסיון חיים ולמצוקות לב, והקשבה הדדית עמוקה. "קשה לשכנע פה, אמר חבר באחד החוגים, כי כל אחד מחזיק חזק בדעתו זה ישנים רבות". האמנם? האם כל הבירורים, המאמרים, המחקרים וההרצאות שקדמו למועצה — ובמועצה עצמה ! — אינם אלא "בירבור" אחד גדול ? מלל רב שלא מזיז איש מדעתו אלא רק מספק לו ארסנל ללקוט ממנו נשק נוסף להגנת עמדתו ולתקיפת מתנגדיו ?
יכולת להשתכנע
גם הרבים שאכן דבקו בדעתם ולא זזו ממנה, גם הם העמיקו והעשירו אותה בתהליך זה של בירור ממושך ופתוח. אך התגלתה גם, הפלא ופלא, יכולת אנושית לשכנע ולהשתכנע! יעידו נא דבריה של אם צעירה בשם ריעה, בשיחת חוג: "עד עכשיו הייתי בעד לינה משפחתית. אבל מתוך שיחות עם חברים בבית ופה במועצה, למדתי להחשיב גם צדדים אחרים: את השיתופיות, את האחריות והערבות ההדדית (גם לגבי מקרים של ילדים חריגים). והנה שיניתי את דעתי ואצביע בלב שלם בעד לינה משותפת". ובאותו חוג אמרה נעמי, אם ומטפלת: "מאז נולדו ילדי דגלתי במעבר ללינה פרטית בגיל הרך, בעיקר מתוך חוסר סיפוק מהמציאות בקיבוצי של תחלופה תכופה מאוד של מטפלות. עכשיו הקשבתי לדברים שנאמרו במועצה — ושוכנעתי ביתרון הלינה המשותפת". אלא שלנעמי (ולאחרים כמוה) היתה כאן בעיה: איך להצביע — על פי "המנדט" המפורש שקיבלו בבית מטעם "המיעוט" או לפי מצפונה, לפי דעתה עם סיום המועצה ?
איזון חדש
כמובן, גם חסידי הלינה המשפחתית לא טמנו ידם בצלחת. הם הציגו את עמדתם בלהט, בכוח רב. כמעט כולם ראו צורך "להתגונן" מפני החשד שמא הם מוליכים אותנו לקראת "פחות־קיבוץ", פחות שיתוף, או אף "לפירוק החינוך המשו־ תף". ענת מאור, יגאל וילפנד והאחרים הדגישו הדגש וחזור, שאין הם רואים במעבר ללינה פרטית "שבירת האיזון" בין זני מרכזי החיים של הילד — בית המשפחה ובית הילדים — לא יצירת איזון חדש, על רמה גבוהה יותר, בבחינת "חיזוק משפחה הוא גם חיזוק הקיבוץ". הם הביאו עדות מהתנועות אחרות, שגם קיבוץ שוויתר על לינה משותפת מסוגל להיות בוץ טוב, פעיל, ערכי.
בהכרעה הסופית (שקדם לה ויכוח נוהלי הם), הם לא יגו אפילו רכע מקולות הצירים. והרי כאן לא הצביעו ים", ולא "המימפד התנועתי" שאפשר להחשידם בניתוק יו ורצונותיו של "החבר הפשוט". (המשך בעמיד 6)
מרגע בואם נזמש כבר עמדו הצירים בפני הצורך להכריע בעניין הקשור בלינה. אלה שבחרו לבלות את הלילה במקום לא ידרשו לגלות את השקפתם מלכתחילה, איזו שיטה עדיפה בעיניהם... זאת היתה כעין מפרעה על חשבון חופש הוויכוח שאיפיין את שני ימי המועצה.
3
כתב: יואל דרום
צירים צעירים במועצה. משמאל - הזמר דודו זכאי
נפרדו וילדים שאינם יודעים לאיזה בית הם שייכים. אז כמו שבגלל אדם אחד לא החריבו את סדום, כך גם לגבי ילד סובל אחד, נמשיך לקיים את החינוך כמו שהוא. אהבה ומתח ב־ משפחה שייכים אחד לשני. לא טוב לילדים ש־ יהיו שייכים לכל זה". יש לחזן נימוק פיקנטי נוסף, ואולי רק להזכירו שגם בעיר נולדים וחיים ילדים וחלקם לפחות, מתפקד מאד נורמלי: "האם זה טוב שהילד ישמע מה קורה בחדר המיטות של הוריו ד זה לטובתו של הילד ז זה יבנה את נשמתו או יעמיק את קשריו להוריו ? היום כבר לא מדברים על אהבה. זוג, לכל היותר יכול לומר: ,אנחנו מחליטים לעשות ילד'. אז לע־ שות ילדים אמנם מסוגלים כמעט כולם, אבל לחנך מסוגל רק מיעוט קטן. ישנם הורים שת־ לטנים, הורים שמאלפים במקום לחנך והמטרה הנעלה בחינוך היא הרי שהורים ובנים יהיו ידי־ דים. זו היתד. גם שאיפתי ששלוש בנותי תחדל־ נה להיות בנותי ותהיינה ידידותי. כשאמי היתד. בת 81, היא אמרה לי: יעקב, אתה בן 56 וחבר כנסת, אבל בשבילי אתה ילד'. ואנחנו צריכים לשאוף שילדינו יהיו ידידינו, בלינה המשותפת זה לא מובטח לכולם אבל זד. ניתן יותר".
חזן טען כי הפעילות החברתית בקיבוץ תיפגע אם ילונו הילדים בבתי הוריהם. כשתהיה שיחת קיבוץ הרי אחד מהם ישאר בבית וכך גם שיחת הקיבוץ השבועית תאבד מחשיבותה. לדבריו "אי־ לו לפני שנים רבות היו אומרים לי שהקיבוץ יתקיים כל כך הרבה שנים, לא הייתי מאמין. אבל היום אני בטוח שרק אם נהיה נאמנים לדרך חיינו, ימשיך הקיבוץ להתקיים. אני יודע ומובן
לי שזה טבעי שהילד יהיה ליד אמו, אבל ה־ טבעי ביותר אצל האדם שהוא מתאים את ה־ טבע אצל עצמו. יש מה לתקן, אבל צריך לע־ שות זאת על בסיס הקיים : ערבות, אחדות ו־ אחווה".
שלוש שיטות לינה
צבי רוזנטל חבר ניר־יצחק אמר: "לינה משפחתית היא נושא ערכי ופגיעה בחוליה ער־ כית תהפוך את הקיבוץ לאחר ושונה. אני רוצה לחיות בקיבוץ שיש בו יותר שותפות וערבות הדדית", אמר והזהיר: "אם יתרחש שנוי, גודל האכזבות יהיה כגודל הציפיות". הירד. שכטר מ־ קיבת ברקאי, התרעמה על שטוענים כלפיה ש־ היא שמרנית ואינה רוצה לנסות את הלינה ה־ משפחתית : "הדרך שאני רוצה בה היא הרי מהפכנית בחיים, היכן עוד מצליחים לחיות כך ? ולמה להרוס את הכלי הנפלא שיצרנו ?
גם עולות חדשות־ותיקות היו בנואמות, אמרה. גרסיאלה, אם צעירה לשניים שהשתלבה בקיבוץ מאז עלתה ארצה מארגנטינה, לפני 10 שנים. מן הכתוב היא אמרה: "באתי הנה כי רציתי חיים משמעותיים, מידה גבוהה של צדק, שוויון סולידריות, עזרה הדדית ואפשרות לבנות משפחה טובה, בחברה שיש בה ערכים אנושיים". ומה היא מצאה: "חינוך הילדים הוא טוב מאד לי ולילדי, מצאתי את דרך המלך בין בטוי רג־ שותי כאם, לבין היותי אדם יוצר. עלינו לה־ משיך ולחדש כדי להיות טובים יותר, עם שות־
כית וחברתית, גם עם לינה משפחתית".
הזמר דודו זכאי, מזכיר קיבוץ דליה, מצדד גם הוא בלינה המשפחתית ובכך מייצג את ה־ מיעוט שבקיבוצו. דודו, אב לבן ארבע ובת שישה חודשים, אומר: "לילדים שלנו היום בכלל לא רע, ההפך, הם גדלים יפה מאד, אבל אישית אני חושב שיהיה טוב יותר אם בגיל הרך הם יהיו בלינה משפחתית".
שלומית אילן מקיבוץ להב, היא ילידת ירוש־ לים, שהגיעה לחיי קיבוץ במסגרת השרות ה־ צבאי ונמנתה עם מקימי קיבוץ להב שבנגב. כמו ענת ודודו, גם היא נלהבת לענין הלינה המש־ פחתית : "הלינה המשותפת עבר זמנה והלינה המשפחתית היא רק ענין של זמן. אישית אני לא רואה כל כך קשר בין השינה המשותפת לחינוך המשותף. אפשר לקיים חינוך משותף גם בזה שהילדים יגיעו בבוקר לבית הילדים ויצאו ממנו אחר הצהרים. כיום מפריעה לי העובדה שיש פחות מדי נוכחות שלנו ההורים אצל ילדי־ נו, ולדעתי גם בלילה כשהילד לבדו, זה מפריע לו. בעבר ההורים גרו בצריפים ולא היו להם אפילו מים זורמים. אז לבית הילדים היה יתרון של התנאים היותר טובים ששררו בו, אבל ה־ יום הרי כבר אין זה כך".
שלומית מאמינה שהשנוי אכן יבוא כי אין דרך אחרת: "עד לפני תשע שנים, תינוקות בני שישה שבועות כבר היו מועברים לבתי־ילדים ו־ היום ניתן להחזיקם בבית עד גיל חצי שנה. לכן אני אופטימית, יש תנועה פנימית שהיא חזקה יותר מהחלטה של ועדות. יום אחד עוד תפול החלטה לטובת הלינה המשפחתית".
בתום הדיון כשהורמו הידיים, התברר כי 240 צירים הם בעד לינה משותפת ו־60 צירים בעד לינה משפחתית. "זו התקדמות גדולה", אמר צעי,' מקיבוץ גבולות, "לא ציפיתי שנזכה ב־ 20 אחוז, אלא לכל היותר בעשרה. בקצב הזה אני חושב שבעוד 10 שנים אנחנו כבר בלינה משפחתית". נותרה רק הבעיה של קיבוץ שניר־ שכבר החליט ברוב קולות על לינה משפחתית. מוסדות התנועה לא החליטו עדיין לגבי הקיבוץ הטוען בכוח לצאת מן הכלל.
נסיגה במעמד האשה
עניין הלינה העמיד בצל את שאר הנושאים. מזכירת הקיבוץ הארצי (בראשונה נבחרה אישה לתפקיד זה) עליזה אמיר מקיבוץ ברעם, היתד, סבורה אף היא ששאלת האשה — החברה ב־ קיבוץ תהדהד יותר: "זה לא קוריוז, זהו פספוס הסטירי, ששקענו בו והגיע הזמן להשתחרר מת־ דמיות".
למרות שבשנים האחרונות קיבלו שאיפות רבות של חברים וחברות לגיטימציה בתחומים רבים, הרי שבאופן כללי ניתן לומר שעדיין קיי־ מת בקיבוץ חוקיות בלתי ניתנת לערעור, בחלו־ קת תפקידים נשיים וגבריים. "צריך להכניס ב־ תודעה שוויון מינים ושוויון אפשרויות", אמר צבי רוזנטל מניר־יצחק. "יש להפנות נשים ב־ צורה מכוונת למקצועות פרודוקטיביים ביצור. אם חברות תיכנסנה ליצור, מחקר ותעשיה.
זה יחייב הכנסת גברים לחינוך, אבל יש לכוון זאת בתהליכים מודעים".
יגאל גלבוע (35) מקיבוץ גבולות, משמש מזה שנתיים מטפלת פול־טיים ג'וב בהצלחה רבה בקיבוצו, והוא מאושר בתפקידו: "יש חשיבות גדולה לעבודת של גברים בחינוך בגיל הרך, שהוא גיל ההזדהות עם האב. והרי לא יתכן ש־ ילדינו יראו משך 18 שנים רק דמויות נשיות", קבל, "ילד הוא יציר כפיו של אבא ואמא וכמו שהם מתמודדים עם חינוכו בבית, הגבר יכול לעסוק בחינוך גם בבתי ילדים".
אמירה סרטני היא מרכזת מחלקת החברות ב־ מפלגה, בעבר מזכירת הקיבוץ, נשואה לצייר אריה סרטני ואם לשלשה. היא טוענת: "ישנה נסיגה מעוררת דאגה לגבי מעמד האשה בקי־ בוץ".
היא מסבירה: "תהליך הנסיגה החל בעצם כבר בהקמת הקיבוץ. מתוך ראיית שוויון ערך האדם, היה נסיון להשוות חברות וחברים. וחברות אמנם עבדו בכבישים. מצד שני לא יצרו תנאים שה־ אשה כאשד. תוכל לתפקד ולמצות את מלוא ה־ יכולת. נוצר מצב שעם יצירת החברה היציבה והצורך לקיים שרותים, רוב החברות עברו לש־ רותים, כאשר אלה נחשבו לפחותי דרגה. הצד היצרני נחשב למכריע, המשאבים הופנו אליו והצד הצרכני שהתבטא בתנאי עבודה של ה־ חברות, היה מוזנח. אני מניחה שזה הוביל להת־ קפלות חברות מבחינת מעורבות וכמובילות ב־ קיבוץ. בשנים האחרונות, יש שנוי מבחינת ה־ תנאים, אבל זה לא שינה את המצב. בקיבוץ קורה תהליך שהוא הפוך למה שקורה בעולם בנושא המודעות לשחרור האשה. בקיבוץ המש־ פחה תופסת מקום נכבד בחיינו, יותר פונק־ ציות מרוכזות בידי המשפחה ורוב העול נופל על האשה־החברה. לא הצלחנו אידאית לחנך את הציבור ואת הדור הצעיר בכוון של יצירת רמת ציפיות שווה לגבי חברה וחבר, לגבי שוויון הזדמנויות. הנימה של זה טבעי וזה מקובל.
חדרה אלינו בצורה משמעותית. כיום יש יותר מודעות לבעיה, אבל זה לא פשוט לשנות הכל בבת־אחת. עד כה היו שולחים בנים למגמת אלקטרוניקה ובנות הופנו למקצועות נשיים, כ־ אשר בעצם הכשירו אותן למציאות שמחכה להן. החברה מועידה את האשד. לתפקיד מסוים, לכן קשה לומר אם חלק מההאשמה נעוץ ב־ חברות עדיין. הרי יצרו אותנו כך, כשאדם גדל בחברה שיש לה סוג מסוים של ציפיות למי ש־ גדל בה, הוא מתאים את עצמו, והרי כל אחד רוצה להיות מקובל ולשאת חן. ואם מצפים ממנו שילך בכוון מסוים, הוא יתפתח לכוון הזה. עד כה לא הצלחנו לשנות את החפיסה ביסודה, כו־ אב לי שהקיבוץ לא הצליח עד כה לשנות ב־ אופן משמעותי את הגישה. אני לא מאמינה ב־ מלחמת החברות בלי הגברים, המודעות צריכה להיות בדרך של שני המינים, אחרת נעלה ב־ דרך של הפמיניסטיות, אך אני לא נגד, אני בעד להלחם בעד ויחד". הוועדה המכינה של המו־ עצה, קבעה בנושא זה, ואולי באיחור של שנים : "אנו רואים ערך חינוכי וחברתי רב משמעות בעבודתם של חברים לצד חברות בחינוך. על סמך הידע הפסיכולוגי הקיים, אנו בדעה כי גברים מתאימים מטבעם לכל עבודות החינוך, לא פחות מנשים וכי המכשולים לפני כניסתם לחי־ נוך, נובעים מהרגלים וממוסכמות חברתיות, ש־ אין להן הצדקה. דמויות גבריות בכל עבודת החינוך בגיל הרך, הגן ובית־הספר, יאפשרו ל־ ילדים מגע קרוב יותר עם דגם התנהגות גברי, החשוב לבניה מאוזנת של האישיות עבור הב־ נים והבנות גם יחד. שילוב חברים בחינוך, יאפ־ שר בחירה גם בקרב החברים וגם בקרב החב־ רות. הוא ישחרר מעבודות חינוך, חברות שאי־ נן רוצות בעבודה זאת ויעודד אלה שרוצות בה ומתאימות לה. הוא יהווה גורם מדרבן לפתיחת מגוון אפשרויות מקצועיות לחברות בחקלאות, בתעשיה ובמלאכה. תהליך כזה אם יתממש, יאפשר מימוש אישי מקצועי למספר רב יותר של חברות. הוא ישחרר חברות ממועקות אי־ שיות, מועקות אשר לא פעם מחפשות פתרונן בדגש מופרז על המימוש הביולוגי של האמ־ הות".
שלב ההצבעה, כאשר כל ציר אוחז בידו כר־ טיס ציר כתום ומרימו בעת הצורך, היה השלב העירני ביותר במהלך היומיים. חברים ביקשו לשנות סעיפים או רק מילים, עד שהמזכיר, דב פלג, החליט כי עת להצביע. בנושא הלינה הו־ חלט בזו הלשון: "מועצת הקיבוץ הארצי רואה בלינה המשותפת את השיטה המבטיחה את של־ מות החינוך המשותף ותואמת את השילוב הרצוי בין שני המרכזים : המשפחה והבית־הקבוצי בחיי הילד והאדם בקיבוץ. המועצה שוללת את הלי־ נה המשפחתית".
בנושא המרכזי הנוסף: על שלוב גברים ב־ מערכת החינוך הוצבע והוחלט: "האחריות לחי־ נוך הילדים מוטלת על שני המינים, כניסתם של חברים לעבודה בחינוך, במיוחד בגילים הצעי־ רים, היא משימה תנועתית חיונית ודחופה. ה־ מועצה מחליטה כי כל קיבוץ יקבע לו כיעד שילוב 20 אחוז גברים בכלל עובדי החינוך בגי־ לים הצעירים. בשלב הנוכחי יקבע כל קיבוץ מספר משמעותי של גברים העובדים בחינוך בגילים אלה".
שתי החלטות משמעותיות וחשובות המלמדות,
כי לא הרבה, אבל משהו בכל זאת ישתנה ב־ דמות הקבוץ של שנות ה־80.
יגאל גלבוע
ח"כ
אנדרי
רון
ענת מאור
אמירה סרטני
פות ועם סולידריות הולכות ומתהדקות. הלינה המשותפת היא חלק מזה. היא לטובת הילדים ה־ משפחה והקיבוץ ונותנת לנו סכוי טוב יותר, כבני אדם, כנשים, כמשפחות".
חברה אחרת, אף היא ממתנגדות הלינה ה־ משפחתית, טענה בלהט : "הלילה שייך למערכת הכללית של הילד, כמו משחק בגן, כמו ציור וכמו אכילה. צריך לקרוא לחברים להשתתף ב־ נסיין היחיד במינו בהסטוריה: חינוך משותף.
זה חידוש וזו לא שמרנות". היא טענה שכבר עתה יש קיבוצים שמושג הסבתא, כדבריה קיים בהם כאשר לבני־המזל -ש סבתות צמודות ש־ עושות בייביסיטינג ומשחררות אותם לפעילות, בעוד הן אינן מממשות את זכייותיהן בגלל עול הבייביסיטר, שנחת עליהן על ידי ילדיהן. ה־ שוללים טענו עוד כי הלינה המשפחתית תיצור מודל חדש של קיבוץ, שיש בו מקום ליוזמה פרטית שלא היתה מונחת ביסוד הקיבוץ. וחבר אחר אמר ספק בהלצה: "קיימות היום שלוש שיטות לינה קיבוצים: משפחתית, משותפת ו־ מבולבלת, ויש קיבוצים שההורים עושים כרצו־ נם.
אליהו רגב מקיבוץ ברעם, המכונה צצה, פסי־ כולוג במקצועו, היה מראשי הדוברים בעד לי־ נה משותפת. בגליון מיוחד שיצא לקראת מו־ עצת החינוך, הוא כתב בין היתר: "בית ה־ ילדים בלינה המשפחתית, דומה ברוחו למעון יום המוכר בעיר. אין פינה ביתית לכל ילד וה־ אינטימיות מצטמצמת לבית ההורים בלבד. בלינה המשותפת בית ילדים הוא בית גם במובן הרג־ שי". לדעתו קשר בלעדי מדי אל זוג הורים ו־ מספר אחים' אינו ממלא בהצלחה את הצורך הריגשי של האדם. "דווקא התלות הבלעדית ב־ משפחה המצומצמת, היא מקור ראשי לתחלואי החברה. המשפחה בקיבוץ־השותפי חוזרת וממ־ לאת את תפקידה הרגשי הבריא, בזכות קיומו של המרכז הנוסף השיתופי: בית הילדים. וב־ סך־הכל התמונה המצטיירת מעולמו הרגשי של הילד בלינה המשותפת, היא של פחות קשיים רגשיים ויותר אנרגיה פנויה לבניה בריאה של האישיות, על כל צדדיה".
בלינה המשותפת משך המגע בין הילד להו־ ריי הוא כשלוש שעות, מה שקרוי בלשון קי־ בוצית "שעות האהבה". אומר אליהו רגב : "כ־ אשר אנו מדברים על שלוש או ארבע השעות של המפגש המשפחתי, אנחנו מתכוונים לנורמה המעוגנת היטב בתרבות הקיבוצית של הלינה המשותפת. זו נורמה ממוסדת. כל סדר היום של חברי הקיבוץ מותאם על פי שעות הילדים. אלה הן השעות שבהן כל הורי הקיבוץ מתפנים מטרדות היום ומייחדים את זמנם ואת רגשותי־ הם למפגש המשפחתי. סגנון הבלוי המשותף ו־ התכנים שלו, עוברים ממשפחה למשפחה ויוצ־ רים את ההווי המיוחד של המפגש המשפחתי בתרבות הקיבוצית. זה נכס יקר של תרבות ה־ קיבוץ. עצם קיומה של נורמה תרבותית כזאת, מבטיח שהיכולת הגלומה בהורים וילדים, ליצור מפגש חיובי ופורה אכן תנוצל במיטבה". לדעתו בשיטת הלינה המשפחתית מתרופפת הנורמה ה־ כללית של בלוי משפחתי. במחקר שערך, מצא שילדי הלינה המשפחתית בגיל בית־הספר, קבלו לרוב בנוסח "ההורים אינם משחקים אתי" או "אין להם זמן בשבילי".
ומן הצד השני, בקבוצת המיעוט טענה ענת מאור מקיבוץ נגבה, מחנכת ומורה להיסטוריה. נשואה ואם לילדה, כי לדעתה הלינה המשפחתית אינה נוגדת את חיי הקיבוץ, כפי שהיא מבינה אותם. "חיים הדדיים משותפים עם ילדינו, עדיפים על התפנות מוקצבת. אם הילד לא יבוא אלינו רק לבלוי, הקשרים יעמיקו. ילדנו יראה אותנו בכל גווני עסוקינו, במלוא אושרנו ויתרגל לראות אותו גם בחולשות שלנו. היום אנחנו ניצבים דום למולם".
לדעתה של ענת נקודת הכובד הראשית עד גיל הנעורים צריכה להיות בבית־ההורים והגישה צריכה להיות שהילד חי בבית ההורים ולא רק מבלה בו' כאשר חשיבותו של בית ההורים כ־ מנחיל ערכים חברתיים ואנושיים רבה יותר, מאשר כיום כאשר הילד נמצא רוב השעות ב־ בית הילדים. "תחילת היום עם ההורים היא מפ־ תח חשוב, חשוב שהילדים ירגישו ביטחון בקו־ מם ובלכתם לישון. חשוב שיהיו מופרדים מן היחד הטוב שיש בו גם מאבק. הלינה המשפ־ חתית איננה רק לטובת הילד, אלא גם לטובת הקיבוץ, מרוץ ההשכבות מדי ערב הוא בעייתי ומהווה נטל מכביד, והתורנויות בבתי הילדים משעבדת".
ענת מאור אינה רואה בלינה המשפחתית תרו־ פת פלא לחינוך המשותף מי שחושב שהליגה המשפחתית תספק פתרון לכל קשיי החינוך ה־ משותף, טועה ומטעה. לדעתה הלינה המשפח־ תית גם לא תפתור את בעיית האשה בקיבוץ. בכל זאת היא נחושה: "גדולים וחכמים כבר אמרו שבחיים אין כלל מצב סופי שכולו טוב. כל מצב חדש העונה בצורה טובה יותר על בעיות שנחשפו, מעלה בעיות חדשות המצריכות פת־ רונות חדשים, שגם להם ,מחיר' משלהם". היא מסכמת: "אני חושבת שהלינה המשפחתית היא צורה עדיפה מבחינה חינוכית. מצד שני אני מאמינה שניתן לקיים קיבוץ טוב מבחינה ער־
משמר העמק 28.6.1980 נספח ל"דף"
הצעות להחלטה בעניני חינוך - סיכום הדיון לקראת המועצה .
צוות מכין של כ-10 חברות וחברים (רובם עוסקים בתחום החיבור אצלנו) סיכם את הדיונים המוקדמים שהתקיימו עד כה,כאשר המטרה העיקרית של הסיכום הזה היא להגיע לנוהגים ברורים יותר ומקובלים על עובדי-החינוך,ההורים וכלל החברים.
כמו כן,על שיחת הקיבוץ להנחות את הצירים בהצבעה בבושא שיטת הליבה.
להלן הצעות הצוות כבסיס לדיון ולהחלטה בשיחה.
א. שיטת הליבה
הקיבוץ תומך בהמטך הליבה המשותפת טל הילדים בבתי-הילדים ורואה בה יסוד חיובי ומחייב בדרכה החינוכית של התנועה.
ב. יום ששי
1. ביום ששי יהיה לוח-הזמבים בבתי-הילדים כבכל ימות-הטבוע.
2. בצוות הועלתה הצעה שהארוחה האחרונה בבית-הילדים לא תהיה ארוחה חמה.אלא ארוחה רגילה כבכל ימות-הטבוע. הפרטים יבוררו עם האקונומיה.
ג. השבתות בבית-הילדים
1. לגבי השבתות הועלו שתי הצעות.
הצעה "א" שהועלתה בחוג שדן בבוטא דה וגתמכה ע"י רבים מחברי הצוות המכין.
הצעה זו אומדת? בשבת,בית-הילדים מתפקד במסגרת קבועה טל הסדרים ברורים ומחייבים.
הצעה "ב" הועלתה ונתמכה ע"י חלק מהחברים בצוות המכין.
הצעה זו אומרת? בטבת בית-הילדים מתפקד במסגרת קבועה,אך ההורים והילדים חופשיים לנהוג בטעות הצהריים כפי הבנתם.
2. לוח הזמנים וההסדרים המוצעים לשבת בצהריים הם?
(א) ארוחת-הצהריים בבתי-הילדים תינתן בשעה 12.30-12.00 ותורני השבת חייבים לשמור על הטעה הזאת.
(ב) ילדים רשאים לאכול עם הוריהם בחדר-האוכל את ארוחת-הצהריים,אך חייבים להגיע לא יאוחר מ 12.30 לבית-הילדים.
(ג) שבת אחת בחודש,רשאים ילדים מגיל הגן ומעלה לשהות בדמן מנוחת-הצהריים עם ההורים,
מתוך תיאום עם המטפלת הקבועה.
3. בתורנות הטבת בבתי-הילדים יש להבטיח כי העובדים הקבועים בכל בית,יעבדו בו גס בשבת. יישום ההחלמה הזו ייעשה תוך תיאום עם האחראים לתורבות השבת ומתוך התחשבות בצרכיהם של שאר בתי-הילדים.
ד. השכבות
1. ועדת-החינוך תקבע מחדש שעת-השכבה אחידה בבתי-הילדים (בצוות לא היה כל ויכוח על כך,
שההשכנה נעשית ע"י מטפלות).
2. בצוותי-החינוך ובטיחות בין מחנכים וקבוצות-הורים יתקיימו דיונים על אופי ההשכבה הרצוי והמתאים לכל בית.
3. מתוך התחשבות במטפלות המשכיבות בערב,יש להימנע מפעולות בקיבוץ לפני השעה תשע עד תשע ורבע בערב.
ה. הקמות
ועדת החינוך תדון מחדש בגיל המקימות חניכות-מוסד ובהשתתפות רבה יותר של צוות העובדים הקבוע בהקמות
1. שמירת לילה
1. מוצע לבדוק במגמה חיובית את ההסדר של "שמירה מדורגת": שומרת אחת מ 05.00-21.00 ושומרת שניה מ 06.00-22.00 .
2. על ועדת-החינוך להבטיח להבא,ביצוע תקין ומסודר של תפקיד האחראי לשמירת-הלילה בבית-הילדים.
2
ז. הורים ומחנכים
1. יש לקיים פגישות-הורים חודשיות בכל בית-ילדים,לרבות פגישות קצרות למסירת מידע שוטף.
2. פגישות סדירות של המחנכים עם הורים בודדים צריכות להתקיים בכל הגילים.
3. הועלתה הצמה שבכל בית תקום נציגות-בבוורת של הורים,שתדאג לקיומן של פגישות-ההורים ולמעורבות ההורים בעניני בית-הילדים.
ח. צוותי-מחנכים
1. על ועדת-החינוך להבטיח את מילוי התפקידים של ריכוז הגיל הרך,הגנים והכיתות ולהציע חברים לתפקידים האלה.
2. רכזים אלה ידאגו לפגישות קבועות של צוותי-העובדים בכל שלוש קבוצות הגיל האלה.
ט. עבודת חברים בחינוך
1. עקרונית,יש לשלב חברים בעבודה במערכה-החינוך כהסדר-קבע.
2. מוסדות העבודה וועדת-החינוך יקיימו דיון מפורט ויביאו הצעות מעשיות בנושא זה בזמן הקרוב.
3. יש לשלב בנים חניכי-מוסד,דרך קבע בעבודה בחיבור.;
